Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие логического и абстрактного мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха

irina_k200 396 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 33 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Актуальность работы заключается в изучении особенностей развития логического и абстрактного мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха. Проблемой изучения особенностей личности детей подросткового возраста занимались такие ученые, как Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, В.В. Бодалев, Ф. Райс, В.А. Аверин, Т.В.Драгунова, А.М. Прихожан, В.А. Борисова, Т.А. Власова, А.П. Розова, Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова. И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, М.И. Ушакова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова. Методы исследования: анализ теоретической психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы. Цель исследования: рассмотреть развитие логического и абстрактного мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха. Объект исследования: мышление детей подросткового возраста с нарушением слуха. Предмет исследования: особенности развития логического мышления детей подросткового возраста с нарушением слуха. Гипотеза: Развитие логического мышления подростка с нарушенным слухом будет эффективным если: - теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; - выявлены особенности логического и абстрактного подростка с нарушенным слухом; - структура и содержание занятий с детьми подросткового возраста с нарушенным слухом будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления; - определены критерии и уровни развития логического мышления детей подросткового возраста с нарушенным слухом. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме. 2. Выявить особенности психического развития подростков с нарушением слуха. 3. Рассмотреть особенности развития мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха. 4. Проанализировать методики исследования мышления детей с нарушением слуха. 5. Проанализировать принципы и методы психолого-педагогического изучения детей подросткового возраста с нарушениями слуха 6. Сформулировать методические рекомендации по развитию логического и абстрактного мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха. Структура курсовой работы включает в себя: введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
Введение

По данным Всемирной организации здравоохранения, в мире насчитывается 360 млн. человек с нарушениями слуха, что составляет более 5 % населения земного шара. Из них 32 млн. детей в возрасте младше 15 лет. Причем к 2021г. по прогнозам ВОЗ ожидается рост количества лиц с нарушениями слуха более чем на 30 %. В Российской Федерации число детей и подростков с тугоухостью и глухотой превышает 1 млн., из которого на учете у сурдологов сейчас состоят немногим более 150 000. Столь большая разница между предполагаемым и учтенным количеством детей с данной патологией объясняется тем, что их учет проводится по обращаемости в специализированные кабинеты, что порой происходит с большим опозданием. Анализ возрастной характеристики детей на момент постановки диагноза в региональных сурдокабинетах показал, что у подавляющего числа детей всех регионов России диагноз был поставлен в возрасте от 3 до 7 лет, в связи, с чем проведение медицинской и педагогической реабилитации часто начинается с большим опозданием. Исследования показывают, что к 3-летнему возрасту, ребенок с нормальным слухом успевает накопить запас, достигающий 2500 слов, и пользуется этим словарем в общении с окружающими, выражая свои мысли фразами из 3–6 слов. К школьному возрасту, ребенок полностью овладевает языком в той мере, в какой это требуется для самостоятельного устного общения. Дети с нарушениями слуха чаще всего приходят в школу со словарным запасом, состоящим из нескольких десятков слов, а нередко из 5–10 слов (в худшем случае не зная ни одного слова). Вместе с тем, примерно из 20–25 % детей, коррекционно-педагогическая работа с которыми была начата на первом году жизни, путь овладения речью максимально сближается с тем, как протекает этот процесс у слышащих детей и к 3–5 годам уровень их речевого развития максимально сближается с нормой. Раннее выявление и коррекция отклонений в развитии являются основополагающим принципом российской дефектологии. Так как одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. «В этот период происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новообразования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок»[3]. «Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста»[2].
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО И АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 5 1.1 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста 5 1.2 Особенности психического развития подростков с нарушением слуха 9 1.3 Особенности развития мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха 14 ГЛАВА 2. МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 17 2.1 Методики психолого-педагогического обследования мышления детей с нарушением слуха 17 2.2 Принципы и методы психолого-педагогического изучения детей подросткового возраста с нарушениями слуха 21 2.3 Методические рекомендации по развитию логического и абстрактного мышления у детей подросткового возраста с нарушением слуха 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 28 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29 Приложение 1. Прогрессивные матрицы Равена 31 Приложение 2. Оценка оперативной зрительной памяти 32 Приложение 3. Развитие памяти «Узнавание фигур» 33
Список литературы

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Издательство «Ось-89», 1997. - 224 с. 2. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М., 1977.- 47с. 3. Богдан Н.Н. Специальная психология. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2013. - 220 с. 4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха: Книга для учителя. 2-е изд.,испр. М.: Просвещение, 1988.-194с. 5. Варенова Т.В. Коррекционная педагогика: учебно-методический комплекс для студентов специальности «Социальная работа». - Мн.: ГИУСТБГУ, 2017. - 112 6. Волкова К.А., Казанская В.Л., Денисова О.А.Методика обучения глухих детей произношению. М.:ВЛАДОС, 2008.- 179с. 7. Волосовец Т.В., Кутеповой Е.Н. Организация коррекционно-логопедической работы в диагностических группах с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Ч. 1. - М.: РУДН, 2015. - 87 с. 8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2012.-374с. 9. Ефимкина Р. П. Детская психология. Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2010. - 47 с. 10. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. СПб., 2015.- 268с. 11. Королевская Т.К., Пфафенродт А.Н. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей. М.: ВЛАДОС, 2014.-429с. 12. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М.,1991.-163с. 13. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей. История. Методы. Возможности. М.: Академия, 2013.-78 с. 14. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. М., 2011.- 144с. 15. Рау Ф.Ф., Н.Ф. Слезина Устное слово. М., 2014. – 210с. 16. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968.-112-117с. 17. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: учеб.пособие: пер. с нем. М.: Академия, 2013.- 162с. 18. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. М., 1988.- 285с. Интернет-ресурсы 1. Интернет-портал Института коррекционной педагогики РАО [Электронный ресурс].URL:www.ikprao.ru 2. Интернет-журнал Отоскоп [Электронный ресурс]. URL:http://www.otoskop.ru/rus/ 3. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. Минск: Асар, 2003.[Электронный ресурс]. URL:pedlib.ru›Каталог›5/0020/5_0020-12.shtml
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО И АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА 1.1 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста Подростковый возраст – период жизни человека от 10-11 до 14-15 лет. По своему психологическому содержанию подростковый возраст весьма неоднороден: дети младшего подросткового возраста по психическому развитию значительно отличаются от старших подростков [6]. Подростковый возраст из-за неоднозначного протекания процесса психологического взросления и полового созревания ребёнка относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза. Одной из характеристик подросткового возрастного кризиса является биологическое созревание, которое отличается бурным физическим развитием и половым созреванием. Наиболее сложным в любой периодизации считается возраст от 13 до 15 лет. Это период бурного и неравномерного роста и развития организма, что приводит к повышенной возбудимости, лабильности настроения и быстрой утомляемости [6]. Наиболее характерные черты подросткового возраста определяются по следующим признакам: ? резкое ухудшение поведения; ? выраженная противоречивость стремлений; ? реакция эмансипации; ? стремление подростка освободиться от контроля родителей. Подростковый возраст является периодом перехода от детства к взрослости, поэтому центральным образованием подросткового возраста является внутреннее ощущение себя взрослым, требование, чтобы к нему относились, как ко взрослому. В подростковом возрасте начинает устанавливаться определённый круг интересов, становящейся психологической базой ценностных ориентаций подростков [11]. Одной из ярких особенностей подросткового возраста является личностная нестабильность, проявляющаяся в аффективной «взрывчатости», частых сменах настроения, противоречивостью, неустойчивостью поведения, впадением в крайности[5]. Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Самосознание выражается в таких формах как самонаблюдение, самооценка, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию в чувстве собственного достоинства[13]. Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь. Перечисленные особенности подросткового возраста становятся факторами риска психологической безопасности. Поэтому школа должна обеспечить психологическую безопасность подростков. Многие авторы склоняются к тому, что в обеспечении психологической безопасности подростка стоит использовать особенности подросткового возраста, в частности, склонность к экспериментированию, нежеланию всё принимать на веру [4]. Кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы: ? негативную или предкритическую фазу, ? кульминационную, ? посткритическую. Во время первой фазы происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур. Кульминационная точка кризиса в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты. Посткритическая фаза – это период формирования новых структур, построения новых отношений [3]. X. Ремшмидт выделяет три типа эмоционального реагирования подростков: идеализм, нападение или отступление, эмоциональную неустойчивость. Идеализм или неумение критично взглянуть на окружающую действительность, порождает возвышенные, радужные эмоции. Нападение или отступление может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения. Эмоциональная неустойчивость проявляется в сохранении значительной неуверенности относительно выбора форм поведения [2]. Развитие когнитивной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями в мышлении. Развиваются познавательные процессы, характеризующиеся становлением избирательности и целенаправленности восприятия, устойчивости произвольного внимания, формированием логической памяти [5]. Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность на построение собственной картины мира, раздвигает границы внутренней жизни подростка[6]. Адекватные формы чувства взрослости такие, как принятие ответственности, социальная активность, умение отстаивать свою точку зрения, умение найти выход из конфликтной ситуации формируются в тех случаях, когда взрослые побуждают подростка проверять свои возможности [4]. Интегральным продуктом развития самосознания подростков, оказывающим большое влияние на характер протекания подросткового кризиса, становится образ «Я». У старших подростков представления о себе образуют целостную систему – «Я-концепцию» [4]. X. Ремшмидт указывал, что неблагоприятная «Я-концепция» оказывает такие воздействия на поведение подростка, как снижение самоуважения, следствием которого становится социальная деградация, агрессивность, преступность и стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях [6]. Основную угрозу психологической безопасности подростков представляет психологическое насилие в межличностных отношениях, как со стороны классного коллектива, так и со стороны одного (или нескольких) учителей. Психологическое насилие относится к психотравмирующим ситуациям взаимодействия, оказывает негативное влияние на эмоциональное благополучие ребёнка, приводит к снижению успеваемости и замедляет личностное развитие ученика. Психотравмирующей ситуацией в образовательном процессе могут выступать конфликтные ситуации на уроке и во внеурочной деятельности учителей и детей, а также когнитивно-ориентированное обучение [16]. Наиболее существенной психологической опасностью в образовательной среде школы является неудовлетворение базовой потребности в личностно-доверительном общении. В результате неудовлетворения этой важной потребности у учеников складывается негативное отношение к школе, появляется склонность к деструктивному поведению, нарушается психическое и физическое здоровье [1]. Факторами педагогического риска могут выступать: ? фактор условий обучения; ? фактор учебной нагрузки; ? фактор взаимоотношений. Любые нарушения в системе взаимоотношений ученика с педагогом и классным коллективом негативно отражаются на психическом здоровье учащегося, ведёт к нарушению его эмоционального благополучия [11]. Таким образом, круг ситуаций, вызывающих переживания ребенка, широк и носит повседневный характер. Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь. Непосредственно низкая самооценка и сопровождающий ее отрицательный эмоциональный фон выступают в качестве сильнейшего фактора риска развития кризисного состояния и саморазрушительного поведения. 1.2 Особенности психического развития подростков с нарушением слуха Не вызывает сомнения, что любые нарушения здоровья, к которым относится и нарушение слуха, неизбежно оказывает влияние на психическое развитие и формирование личности человека. Нарушения слуха, в первую очередь, ведёт к замедленному овладению речью, замедлению психического развития, создаёт коммуникативные барьеры, накладывает отпечаток на развитие познавательной сферы. Для людей с нарушением слуха существенно затруднён речевой путь передачи смыслов, который является одним из важнейших. Стоит также отметить, что значительная часть глухих и слабослышащих детей обучаются в специализированных школах для глухих, что ограничивает жизненное пространство детей и подростков с нарушениями слуха, существенно сокращает и возможность передачи смыслов через деятельность, в результате чего смысловая сфера глухих и слабослышащих детей развивается медленнее, чем у слышащих [1]. В результате мотивы, реакции и чувства, как других людей, так и свои собственные, для глухого в большинстве своем неясны, представления о личностных качествах людей ограниченны, конкретны, контрастны и категоричны. Самооценка слабослышащих значимо чаще, чем у слышащих, неадекватна – завышена, занижена, неустойчива. Настроение у глухих, по сведениям У. Меркт, как правило, хорошее, однако, подверженное зачастую немотивированным сменам [5]. Другие исследователи, напротив, обнаруживают у людей с нарушенным слухом в основном отрицательные эмоции [1]. Причина этого в том, что ситуация нарушенного слуха изначально травматична. Люди с нарушением слуха испытывают «стойкое недоверие к слышащим и ощущение слабости и беззащитности по сравнению с ними». Главной причиной этого У. Меркт называет понимание не слышащими своей большей уязвимости с точки зрения успешности в социуме, поскольку «слышащие в любой ситуации лучше информированы и имеют больше средств для контроля над ситуацией» [4]. К сожалению, российское общество не способствует оптимальной социальной адаптации подростков с нарушением слуха и усугубляют базовую ситуация недоверия к слышащим. Социальная ситуация развития ребенка с нарушенным слухом включает в себя следующие особенности: ? депривацию общения с родителями, если они слышащие; ? зачастую наличие в семье глухого ребенка травматично для родителей, постоянная фрустрация отражается на атмосфере в семье и на отношении к ребенку; ? общение в семье для не слышащего ребёнка носит директивный характер, ограничено приказами и запретами, с ним не беседуют обо всем, как со слышащим; ? излишнюю опеку дома и еще большую в образовательных учреждениях интернатного типа, ограничение инициативы, вследствие чего огромный недостаток социального и жизненного опыта; ? искусственность интернатской среды, отрыв от родителей; ? невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы [2]. По данным М.М. Нудельмана, большинство глухих школьников уверены, что их соученики знают о них всё, т.е. у них нет личного пространства, времени для себя, они чувствуют себя постоянно «на виду», открытыми и уязвимыми. Перечисленные негативные факторы приводят к тому, что у не слышащих подростков снижается стремление к сотрудничеству, возникает недоверие к миру, закрепляются замкнутость, подозрительность, агрессивность, импульсивность, внушаемость, недостаточная добросовестность, высокая склонность к риску, настойчивость, граничащая с упрямством [11]. Глухие более склонны к невротическим реакциям [8]. Привычка получать безвозмездную заботу от педагогов и государства вызывает у глухих рентные установки по отношению к слышащим [4]. Однако, несмотря на общее исходное условие, картина развития подростка с нарушением слуха может быть очень различной. И.М.Соловьев отмечает, что у не слышащих в подростковом возрасте школой формируется познавательная деятельность, соответствующая младшему школьному возрасту, а не «потребности, интересы, взгляды», т.е. составляющие ценностно-смысловой сферы. Это согласуется с отмеченным всеми исследователями личности глухих более поздним по сравнению со слышащими появлением возрастных психологических новообразований. Следовательно, формирование смысловой сферы у глухих также будет происходить с запаздыванием относительно слышащих [2]. Определенное приближение к теме смысловой сферы глухих обнаруживается в работах В.А. Паленного, где глухие рассматриваются как культурное и языковое меньшинство. В.А. Паленный подчеркивает настроения социального иждивенчества, сильно выраженный эгоцентризм не слышащих выпускников школ. Причина этого, по его мнению – интернатские условия жизни, замкнутый, узкий круг общения. Недостаток освещения многих «насущных вопросов бытия и жизнеустройства глухих людей» [37], таких, как стереотипы слышащих по отношению к глухим, сложности при устройстве на работу, попытках получить образование, приводит к несформированности у выпускника «глухой» спецшколы «Я-концепции», адекватной самооценки, трезвого взгляда на свои профессиональные и социальные перспективы. Он признает, что и у глухих в подростковом возрасте происходит осознание себя, попытки определить смысл жизни. Прямое указание на ценностную сферу слабослышащих подростков есть в работе Т.Н. Капустиной и М.В. Славгородской [7]. По их данным, ценностные ориентации слабослышащих учеников 8-10 классов – социальные нормы, выступающие как модель, образец поведения[10]. Сравнивая результаты, полученные при анализе интервью и письменных работ разновозрастных глухих школьников, М.М. Нудельман делает вывод, что у младших школьников мечта находится в начале формирования и выражает потребности, нуждающиеся в немедленном удовлетворении. Мечты учащихся средних классов уже не предполагают немедленного исполнения, реже встречается объект мечтаний – конкретный предмет или развлечение, преобладают мечты, связанные с интересными занятиями, активной деятельностью, направленной на познание мира (спорт, путешествия, отличная учеба), появляются мечты о профессии. Старшеклассники с нарушенным слухом «относят, как правило, к мечте то, что для них очень значимо как в настоящей, так и в будущей жизни (профессия, верные друзья, хорошая семья, дети)» [15]. Некоторые мечты старшеклассников носят общественный, социально значимый характер. Количество желаний, связанных с отдаленным будущим, резко возрастает в юношеском возрасте (10-11 классы). М.М. Нудельман объясняет это возникновением в этом возрасте актуальной задачи самоопределения личности. Примерно 28% глухих старшеклассников последовательно развивают свою мечту, переходя от одной ступени к другой в достижении цели. Для большинства испытуемых независимо от возраста было характерно планирование жизни на недолгий срок - до 5 лет [12]. Аналогичные результаты получены в исследовании Т.С. Зыковой [19]. В анкету исследования, направленного на оценку навыков понимания и продуцирования речи у учеников 10-12 классов школ глухих, были включены вопросы относительно планов на будущее. В области профессионального самоопределения глухих наблюдается следующая картина. Глухие старшеклассники недостаточно осведомлены о доступных им профессиях и характере труда [13]. Профессиональные интересы у них не сформированы, выбор трудовой деятельности затруднен, причины выбора профессии связаны с внешними по отношению к профессии условиями. Труд рассматривается глухими и слабослышащими за редким исключением как необходимое средство достижения жизненных благ. На основании проведённого анализа литературы можно сделать следующие выводы: ? В отечественных и зарубежных трудах проблема уровня притязаний разрабатывается в контексте различных психологических концепций. К основным проблемам уровня притязаний авторы относят условия, при которых индивид переживает успех или неудачу. ? Зарубежные исследователи основной акцент делают на процессе целеобразования, отечественные исследователи – на связи уровня притязаний с самооценкой. ? Во многих исследованиях уровень притязаний и самооценка рассматриваются как неразрывно связанные образования личности. ? Авторы, исследующие особенности уровня притязаний в норме и патологии сходятся во мнении, что уровень притязаний при патологии формируется не так, как в норме.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 54 страницы
400 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg