ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО И АБСТРАКТНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
1.1 Психолого-педагогические особенности подросткового возраста
Подростковый возраст – период жизни человека от 10-11 до 14-15 лет. По своему психологическому содержанию подростковый возраст весьма неоднороден: дети младшего подросткового возраста по психическому развитию значительно отличаются от старших подростков [6].
Подростковый возраст из-за неоднозначного протекания процесса психологического взросления и полового созревания ребёнка относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза.
Одной из характеристик подросткового возрастного кризиса является биологическое созревание, которое отличается бурным физическим развитием и половым созреванием. Наиболее сложным в любой периодизации считается возраст от 13 до 15 лет. Это период бурного и неравномерного роста и развития организма, что приводит к повышенной возбудимости, лабильности настроения и быстрой утомляемости [6]. Наиболее характерные черты подросткового возраста определяются по следующим признакам:
? резкое ухудшение поведения;
? выраженная противоречивость стремлений;
? реакция эмансипации;
? стремление подростка освободиться от контроля родителей.
Подростковый возраст является периодом перехода от детства к взрослости, поэтому центральным образованием подросткового возраста является внутреннее ощущение себя взрослым, требование, чтобы к нему относились, как ко взрослому. В подростковом возрасте начинает устанавливаться определённый круг интересов, становящейся психологической базой ценностных ориентаций подростков [11].
Одной из ярких особенностей подросткового возраста является личностная нестабильность, проявляющаяся в аффективной «взрывчатости», частых сменах настроения, противоречивостью, неустойчивостью поведения, впадением в крайности[5].
Психическое развитие подростка тесно связано и с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку. Самосознание выражается в таких формах как самонаблюдение, самооценка, стремление к самоутверждению и самосовершенствованию в чувстве собственного достоинства[13].
Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь. Перечисленные особенности подросткового возраста становятся факторами риска психологической безопасности. Поэтому школа должна обеспечить психологическую безопасность подростков. Многие авторы склоняются к тому, что в обеспечении психологической безопасности подростка стоит использовать особенности подросткового возраста, в частности, склонность к экспериментированию, нежеланию всё принимать на веру [4].
Кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы:
? негативную или предкритическую фазу,
? кульминационную,
? посткритическую.
Во время первой фазы происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур. Кульминационная точка кризиса в подростковом возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты.
Посткритическая фаза – это период формирования новых структур, построения новых отношений [3].
X. Ремшмидт выделяет три типа эмоционального реагирования подростков: идеализм, нападение или отступление, эмоциональную неустойчивость. Идеализм или неумение критично взглянуть на окружающую действительность, порождает возвышенные, радужные эмоции. Нападение или отступление может способствовать как агрессивному поведению, так и тенденции избежать столкновения. Эмоциональная неустойчивость проявляется в сохранении значительной неуверенности относительно выбора форм поведения [2].
Развитие когнитивной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями в мышлении. Развиваются познавательные процессы, характеризующиеся становлением избирательности и целенаправленности восприятия, устойчивости произвольного внимания, формированием логической памяти [5].
Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность на построение собственной картины мира, раздвигает границы внутренней жизни подростка[6].
Адекватные формы чувства взрослости такие, как принятие ответственности, социальная активность, умение отстаивать свою точку зрения, умение найти выход из конфликтной ситуации формируются в тех случаях, когда взрослые побуждают подростка проверять свои возможности [4].
Интегральным продуктом развития самосознания подростков, оказывающим большое влияние на характер протекания подросткового кризиса, становится образ «Я». У старших подростков представления о себе образуют целостную систему – «Я-концепцию» [4].
X. Ремшмидт указывал, что неблагоприятная «Я-концепция» оказывает такие воздействия на поведение подростка, как снижение самоуважения, следствием которого становится социальная деградация, агрессивность, преступность и стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях [6].
Основную угрозу психологической безопасности подростков представляет психологическое насилие в межличностных отношениях, как со стороны классного коллектива, так и со стороны одного (или нескольких) учителей. Психологическое насилие относится к психотравмирующим ситуациям взаимодействия, оказывает негативное влияние на эмоциональное благополучие ребёнка, приводит к снижению успеваемости и замедляет личностное развитие ученика. Психотравмирующей ситуацией в образовательном процессе могут выступать конфликтные ситуации на уроке и во внеурочной деятельности учителей и детей, а также когнитивно-ориентированное обучение [16].
Наиболее существенной психологической опасностью в образовательной среде школы является неудовлетворение базовой потребности в личностно-доверительном общении. В результате неудовлетворения этой важной потребности у учеников складывается негативное отношение к школе, появляется склонность к деструктивному поведению, нарушается психическое и физическое здоровье [1].
Факторами педагогического риска могут выступать:
? фактор условий обучения;
? фактор учебной нагрузки;
? фактор взаимоотношений.
Любые нарушения в системе взаимоотношений ученика с педагогом и классным коллективом негативно отражаются на психическом здоровье учащегося, ведёт к нарушению его эмоционального благополучия [11].
Таким образом, круг ситуаций, вызывающих переживания ребенка, широк и носит повседневный характер. Анализ научной литературы по проблеме подросткового возраста позволяет заключить, что в течение подросткового периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения подростка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к той жизненной позиции, с которой начнётся его самостоятельная жизнь. Непосредственно низкая самооценка и сопровождающий ее отрицательный эмоциональный фон выступают в качестве сильнейшего фактора риска развития кризисного состояния и саморазрушительного поведения.
1.2 Особенности психического развития подростков с нарушением слуха
Не вызывает сомнения, что любые нарушения здоровья, к которым относится и нарушение слуха, неизбежно оказывает влияние на психическое развитие и формирование личности человека. Нарушения слуха, в первую очередь, ведёт к замедленному овладению речью, замедлению психического развития, создаёт коммуникативные барьеры, накладывает отпечаток на развитие познавательной сферы.
Для людей с нарушением слуха существенно затруднён речевой путь передачи смыслов, который является одним из важнейших. Стоит также отметить, что значительная часть глухих и слабослышащих детей обучаются в специализированных школах для глухих, что ограничивает жизненное пространство детей и подростков с нарушениями слуха, существенно сокращает и возможность передачи смыслов через деятельность, в результате чего смысловая сфера глухих и слабослышащих детей развивается медленнее, чем у слышащих [1].
В результате мотивы, реакции и чувства, как других людей, так и свои собственные, для глухого в большинстве своем неясны, представления о личностных качествах людей ограниченны, конкретны, контрастны и категоричны. Самооценка слабослышащих значимо чаще, чем у слышащих, неадекватна – завышена, занижена, неустойчива.
Настроение у глухих, по сведениям У. Меркт, как правило, хорошее, однако, подверженное зачастую немотивированным сменам [5]. Другие исследователи, напротив, обнаруживают у людей с нарушенным слухом в основном отрицательные эмоции [1]. Причина этого в том, что ситуация нарушенного слуха изначально травматична. Люди с нарушением слуха испытывают «стойкое недоверие к слышащим и ощущение слабости и беззащитности по сравнению с ними». Главной причиной этого У. Меркт называет понимание не слышащими своей большей уязвимости с точки зрения успешности в социуме, поскольку «слышащие в любой ситуации лучше информированы и имеют больше средств для контроля над ситуацией» [4].
К сожалению, российское общество не способствует оптимальной социальной адаптации подростков с нарушением слуха и усугубляют базовую ситуация недоверия к слышащим.
Социальная ситуация развития ребенка с нарушенным слухом включает в себя следующие особенности:
? депривацию общения с родителями, если они слышащие;
? зачастую наличие в семье глухого ребенка травматично для родителей, постоянная фрустрация отражается на атмосфере в семье и на отношении к ребенку;
? общение в семье для не слышащего ребёнка носит директивный характер, ограничено приказами и запретами, с ним не беседуют обо всем, как со слышащим;
? излишнюю опеку дома и еще большую в образовательных учреждениях интернатного типа, ограничение инициативы, вследствие чего огромный недостаток социального и жизненного опыта;
? искусственность интернатской среды, отрыв от родителей;
? невозможность сообщить планы на будущее, описать события внутренней жизни, обсудить возникающие проблемы [2].
По данным М.М. Нудельмана, большинство глухих школьников уверены, что их соученики знают о них всё, т.е. у них нет личного пространства, времени для себя, они чувствуют себя постоянно «на виду», открытыми и уязвимыми.
Перечисленные негативные факторы приводят к тому, что у не слышащих подростков снижается стремление к сотрудничеству, возникает недоверие к миру, закрепляются замкнутость, подозрительность, агрессивность, импульсивность, внушаемость, недостаточная добросовестность, высокая склонность к риску, настойчивость, граничащая с упрямством [11].
Глухие более склонны к невротическим реакциям [8]. Привычка получать безвозмездную заботу от педагогов и государства вызывает у глухих рентные установки по отношению к слышащим [4].
Однако, несмотря на общее исходное условие, картина развития подростка с нарушением слуха может быть очень различной.
И.М.Соловьев отмечает, что у не слышащих в подростковом возрасте школой формируется познавательная деятельность, соответствующая младшему школьному возрасту, а не «потребности, интересы, взгляды», т.е. составляющие ценностно-смысловой сферы. Это согласуется с отмеченным всеми исследователями личности глухих более поздним по сравнению со слышащими появлением возрастных психологических новообразований. Следовательно, формирование смысловой сферы у глухих также будет происходить с запаздыванием относительно слышащих [2].
Определенное приближение к теме смысловой сферы глухих обнаруживается в работах В.А. Паленного, где глухие рассматриваются как культурное и языковое меньшинство. В.А. Паленный подчеркивает настроения социального иждивенчества, сильно выраженный эгоцентризм не слышащих выпускников школ. Причина этого, по его мнению – интернатские условия жизни, замкнутый, узкий круг общения. Недостаток освещения многих «насущных вопросов бытия и жизнеустройства глухих людей» [37], таких, как стереотипы слышащих по отношению к глухим, сложности при устройстве на работу, попытках получить образование, приводит к несформированности у выпускника «глухой» спецшколы «Я-концепции», адекватной самооценки, трезвого взгляда на свои профессиональные и социальные перспективы. Он признает, что и у глухих в подростковом возрасте происходит осознание себя, попытки определить смысл жизни.
Прямое указание на ценностную сферу слабослышащих подростков есть в работе Т.Н. Капустиной и М.В. Славгородской [7]. По их данным, ценностные ориентации слабослышащих учеников 8-10 классов – социальные нормы, выступающие как модель, образец поведения[10].
Сравнивая результаты, полученные при анализе интервью и письменных работ разновозрастных глухих школьников, М.М. Нудельман делает вывод, что у младших школьников мечта находится в начале формирования и выражает потребности, нуждающиеся в немедленном удовлетворении. Мечты учащихся средних классов уже не предполагают немедленного исполнения, реже встречается объект мечтаний – конкретный предмет или развлечение, преобладают мечты, связанные с интересными занятиями, активной деятельностью, направленной на познание мира (спорт, путешествия, отличная учеба), появляются мечты о профессии.
Старшеклассники с нарушенным слухом «относят, как правило, к мечте то, что для них очень значимо как в настоящей, так и в будущей жизни (профессия, верные друзья, хорошая семья, дети)» [15]. Некоторые мечты старшеклассников носят общественный, социально значимый характер. Количество желаний, связанных с отдаленным будущим, резко возрастает в юношеском возрасте (10-11 классы).
М.М. Нудельман объясняет это возникновением в этом возрасте актуальной задачи самоопределения личности. Примерно 28% глухих старшеклассников последовательно развивают свою мечту, переходя от одной ступени к другой в достижении цели. Для большинства испытуемых независимо от возраста было характерно планирование жизни на недолгий срок - до 5 лет [12].
Аналогичные результаты получены в исследовании Т.С. Зыковой [19]. В анкету исследования, направленного на оценку навыков понимания и продуцирования речи у учеников 10-12 классов школ глухих, были включены вопросы относительно планов на будущее. В области профессионального самоопределения глухих наблюдается следующая картина. Глухие старшеклассники недостаточно осведомлены о доступных им профессиях и характере труда [13]. Профессиональные интересы у них не сформированы, выбор трудовой деятельности затруднен, причины выбора профессии связаны с внешними по отношению к профессии условиями. Труд рассматривается глухими и слабослышащими за редким исключением как необходимое средство достижения жизненных благ.
На основании проведённого анализа литературы можно сделать следующие выводы:
? В отечественных и зарубежных трудах проблема уровня притязаний разрабатывается в контексте различных психологических концепций. К основным проблемам уровня притязаний авторы относят условия, при которых индивид переживает успех или неудачу.
? Зарубежные исследователи основной акцент делают на процессе целеобразования, отечественные исследователи – на связи уровня притязаний с самооценкой.
? Во многих исследованиях уровень притязаний и самооценка рассматриваются как неразрывно связанные образования личности.
? Авторы, исследующие особенности уровня притязаний в норме и патологии сходятся во мнении, что уровень притязаний при патологии формируется не так, как в норме.
