Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Методика развития координационных способностей с применением подвижных игр у детей младшего школьного возраста с аутизмом

irina_k200 1600 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 64 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Объект исследования – процесс развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом. Предмет исследования – методика развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом с применением подвижных игр на базе КОУ «Адаптивная школа-интернат №17» в г. Омске по адресу: улица Садовая, 15. Цель исследования – повышение уровня развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом. Задачи: 1. Изучить понятия, причины, классификацию расстройств аутистического спектра. 2. Проанализировать особенности психического и физического развития детей с расстройствами аутистического спектра. 3. Рассмотреть методику развития и методы оценки координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом. 4. Разработать экспериментальную методику развития координационных способностей школьников 3-4 классов с аутизмом, основанную на применении подвижных игр и проверить её эффективность. 5. Дать практические рекомендации. Гипотеза: предполагается, что применение подвижных игр в учебном процессе ведет к более эффективному развитию координационных способностей у школьников с аутизмом 3-4 классов. Научная новизна состоит в том, что теоретически обоснована и разработана методика развития координационных способностей, в которой определены особенности организации и проведения подвижных игр координационной направленности и закономерности повышения показателей координационных способностей при их проведении. Практическая значимость. Предложенная экспериментальная методика развития координационных способностей может применяться учителями адаптивной физической культуры в их педагогической деятельности.
Введение

Актуальность. Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС) представляют особую категорию детей с ОВЗ. Для них характерны, как правило, сложные нарушения в развитии, низкие показатели обучаемости, адаптивности, здоровья в целом. Новые подходы, применяемые в воспитании и обучении детей с ОВЗ, позволяют наиболее эффективно включать их в общество как полноправных членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими культуры, науки, образования. РАС встречается чаще, чем синдром Дауна или изолированные глухота и слепота вместе взятые, чем сахарный диабет или онкологические заболевания у детей [3]. Статистические данные о распространенности РАС неоднозначны. Еще в 2000 году считалось, что распространенность аутизма составляет от 5 до 26 случаев на 10000 детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма. По данным Всемирной организации Аутизма, в 2008 году 1 случай аутизма приходится на 150 детей. Через три четверти века после открытия аутизма, мы говорим о том, что на каждые 70-100 детей приходится как минимум один с признаками детского аутизма или других расстройств аутистического спектра. А в 2018 году его предполагаемая распространенность – 1 на 59 случаев. Считается, что тенденция к росту сохранится и в будущем. На сегодняшний день в мире официально зарегистрировано 6000000 аутистов. Только в центральной России более 200000 детей с диагнозом ранний детский аутизм (РДА). У большинства детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом – инвалиды. Кроме того, показано, что частота РАС не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает не локальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого нарушения психического развития. В 2008 году Генеральная Ассамблея ООН объявила 2 апреля Всемирным днем распространения информации об аутизме [6]. Уже со второй половины 70-х годов в России стало складываться представление о раннем детском аутизме как об особом отклонении психического развития. В важнейших медицинских документах прямо указывается, что при всей важности лечебных мероприятий основную роль в коррекции расстройств аутистического спектра играют коррекционное воспитание и обучение с использованием особых, специфических форм и методов [19]. А.В. Хаустов, Е.В. Руднева считают, что среди расстройств аутистического спектра на первое место по частоте встречаемости в детской популяции выходит «ранний детский аутизм» (РДА) затрагивающий коммуникативную, когнитивную и речевую сферы [24]. Ф.У. Гришина подчеркивает, «закладка фундамента» для развития координационных способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков при выполнении упражнений на координацию эффективно протекает в младшем школьном возрасте. Этот возрастной период называется «золотым возрастом», имея в виду темп развития координационных способностей [7]. В.А. Тираспольская, Е.Ю. Нарышкина утверждают, что хорошо развитые координационные способности у детей с РАС ведут к увеличению двигательного опыта, обеспечивают экономное расходование энергетических ресурсов детей, влияют на величину их использования [22]. Поэтому развитие координационных способностей у детей с РАС является актуальной задачей процесса физического воспитания. Тем более что младший школьный возраст является наиболее благоприятным в этом отношении.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...4 ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 1.1 Понятия, причины и классификация расстройств аутистического спектра……………………………………………………………………………..7 1.2 Особенности психического и физического развития детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра……………..17 1.3 Методика развития координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом…………………………………….21 1.4 Методы оценки координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом………………………………………………...24 Выводы по первой главе………………………………………………….31 ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗРАБОТКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С АУТИЗМОМ 2.1 Организация и методы исследования………………………………..33 2.2 Описание экспериментальной методики развития координационных способностей школьников 3-4 классов с аутизмом…………………………...37 Выводы по второй главе………………………………………………….38 ГЛАВА 3 РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 3.1 Результаты в начале исследования и их обсуждения………………39 3.2Сравнительный анализ экспериментальных данных в конце исследования..........................................................................................................40 Выводы по третьей главе…………………………………………………45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….47 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ………………………………50 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………51 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение А Результаты исследования……………………………….54 Приложение Б Комплексы ОРУ………………………………………….56 Приложение В Подвижные игры на развитие координационных способностей у детей младшего школьного возраста с аутизмом…………...60
Список литературы

1. Ахмедова, Л.К. Специфика организации работы с детьми, страдающими расстройствами аутистического спектра в области физического воспитания / Л.К. Ахмедова. – М., 2018. – 86 с. 2. Башина, В.М. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом / В.М. Башина, Н.В. Симашкова. – М.: Альманах «Исцеление», 2003. – 170 с. 3. Бондарь, Н.Г. Факторы развития эмпатии младших школьников / Н.Г. Бондарь. – Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки», 2010. – 123 с. 4. Гилберг, К. Аутизм: педагогические и медицинские аспекты / К. Гилберг. – М.: Норма, 2000. – 154 с. 5. Евсеев, С.П. Средства адаптивной физической культуры: Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии / С.П. Евсеев. – М.: Советский спорт, 2001. – 65 с. 6. Ильин, Е.П. Координационные способности: определение, понятия, классификации форм проявления / Е.П. Ильин. – Спб.: Ученые записки университета П.Ф. Лесгафта, 2008. – 413 с. 7. Куанганов, Б.Д. Семья как регулирующий фактор в поведении детей с отклонениями в развитии / Б.Д. Куанганов. – М.: Наука-пресс, АСТ-пресс, 2004. – 306 с. 8. Лаврентьева, Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников: Дефектология / Н.Б. Лаврентьева. – М., 2008. – 89 с. 9. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом: Дефектология / Н.Б. Лаврентьева. – М., 2003. – 263 с. 10. Лебединская, К.С. Диагностика детского аутизма / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. – М.: Просвещение, 2008. – 65 с. 11. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. – М., 2000. – 120 с. 12. Лях, В.И. Координационные способности школьников / В.И. Лях. – Минск: Полымя, 2001. – 430 с. 13. Морозов, С.А. Детский аутизм и основы его коррекции / С.А. Морозов. – М., 2008. – 156 с. 14. Морозов, С.А. К вопросу об умственной отсталости при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития / С.А. Морозов, Т.И. Морозова, Б.В. Белявский. – М.: «Теревинф», 2016. 15. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская. – М.: «Теревинф», 2016. – 116 с. 16. Никольская, О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / О.С. Никольская. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – 358 с. 17. Никольская, О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. – М.: «Теревинф», 2005. – 245 с. 18. Новицкий, П.И. Теория спорта: Курс лекций / П.И. Новицкий, В.П. Якушев. – Витебск: Изд-во УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2005. – 76 с. 19. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. – М.: Владос, 2015. – 147 с. 20. Тхостов, А.Ш. Психология телесности / А.Ш. Тхостов. – М.: Смысл, 2002. – 55 с. 21. Цветкова, Л.С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Л.С. Цветкова. – М.: МПСИ, 2001. – 104 с. 22. Цветков, А.В. Нейропсихология аутизма и депрессии / А.В. Цветков. – М.: Спорт и Культура – 2000, 2015. – 260 с. 23. Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии / Л.В. Шапкова. – М.: Советский спорт, 2002. – 278 с. 24. Шипицина, Л.М. Детский аутизм / Л.М. Шипицина. – М.: Дидактика Плюс, 2001. – 128 с. 25. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. – М.: «Теревинф», 2016. – 104 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИЧТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 1.1 Понятие, причины и классификация расстройств аутистического спектра К расстройствам аутистического спектра (РАС) относят ряд различных форм психической патологии, общим для которых является наличие в клинической картине аутизма. Слово «аутизм» происходит от латинского «autos» – «сам» и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира. Данный термин в медицине ввел швейцарский психиатр Э. Блейлер [9]. Если рассматривать аутизм с научной точки зрения, то это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга. Данное расстройство характеризуется выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, ограниченными интересами и повторяющимися действиями [25]. Если же рассматривать аутизм как таковой, то это одиночество ребенка, снижение способности к коммуникации и социальному развитию, к установлению эмоционального контакта. Для данного синдрома характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия мимикой, взглядом, интонацией, жестом. Часто наблюдается сложности в выражении ребенком эмоций. Трудности в установлении контакта, установления эмоциональных связей проявляются не только с посторонними людьми, но даже и в отношениях с близкими. Аутизм – это тяжелая аномалия психического развития ребенка, которая характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, стереотипностью деятельности. После долгих научных исследований было выявлено, что симптомы аутизма проявляются и могут диагностироваться в возрасте 2,5-3 лет. Данное заболевание встречается у мальчиков в 3 раза чаще, чем у девочек. После проведения психометрических исследований был сделан вывод, у детей с синдромом РДА в 55-60% случаев встречается умственная отсталость, у 15-20% наблюдается легкая интеллектуальная недостаточность и только 15% имеют нормальный интеллект [14]. Синдром раннего детского аутизма впервые был описан американским психиатром Л. Каннером в 1942 году. Позднее данное заболевание получило второе название – синдром «Каннера». Независимо от Л. Каннера сходные клинические случаи были описаны австрийским ученым Г. Аспергером в 1943 году и отечественным исследователем С.С. Мнухиным в 1947 году. Его изучением, поиском путей гармонизации развития аутичного ребенка занимались многие специалисты разного профиля, в их числе Э. Блейлер, М. Раттер, В.М. Башина [2]. Сегодня есть разные точки зрения на происхождение и структуру этого нарушения. Разрабатываются и разные подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. Активные научные поиски продолжаются. Под аутизмом принято понимать явную необщительность, стремление уйти от контактов. Чаще всего такие дети живут в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Но не стоит путать расстройство аутистического спектра с простой характерологической чертой ребенка. Иногда замкнутость и необщительность бывает вызвана и недостаточностью зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием, невротическими расстройствами или хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте. В 1942 году американский клиницист Л. Каннер после проведения научного исследования обобщил 11 случаев наблюдения и впервые сделал заключение о существовании особого клинического синдрома с типичным нарушением психического развития. Доктор Каннер описал данный синдром и выделил наиболее характерные черты его клинической картины. В наше время на результаты данного исследования в основном опираются современные критерии этого синдрома. Каннер считал, что детский аутизм не зависит от умственной отсталости. Некоторые из его пациентов имели блестящую память, одаренность в какой-либо сфере. Типичным для них было серьезное, интеллигентное выражение лица («лицо принца»). Однако дальнейшие исследования показали, что, часть аутичных детей действительно имеет высокие интеллектуальные показатели, но в очень многих случаях детского аутизма наблюдается глубокая задержка умственного развития [15]. По данным современных исследований известно, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы. Но при этом нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития. Это значит, что данная характерная черта синдрома проявляется как при низких, так и при высоких показателях умственного развития. При первых обследованиях детей Каннер сделал вывод, что в основном их родители были образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. Позднее было установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье, независимо от ее статуса. Исследования по поискам причин аутизма шли по нескольким направлениям. При первых обследованиях аутичных детей не было выявлено свидетельств повреждения их нервной системы. В начале 50-х годов нашего столетия была выдвинута гипотеза о психогенном (возникшем в результате психической травмы) происхождении отклонения. Автором данной гипотезы выступил австрийский психотерапевт доктор Б. Беттельхейм, основавший в США известную детскую клинику. Нарушение развития эмоциональных связей с людьми, освоения окружающего мира он связывал с неправильным, холодным отношением родителей к ребенку, подавлением его личности. Таким образом, ответственность за нарушение развития «биологически полноценного» ребенка возлагалась на родителей [10]. Исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, которые обладают другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие. Исследования выявили, что родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданны им, чем родители других детей. Вследствие этого гипотеза о психогенном происхождении раннего детского аутизма не была подтверждена. Благодаря современным методам исследования были выявлены множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей. В наше время большинство специалистов полагают, что ранний детский аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Учёными был выдвинут ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В настоящее время проводятся исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Стоит отметить, что у аутичных чаще обычного наблюдаются признаки мозговой дисфункции. Нередко у них проявляются и нарушения биохимического обмена. Это может быть вызвано несколькими причинами: генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями, врожденными обменными нарушениями. Американским исследователем Э.Орницом было выявлено более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. РАС может проявиться вследствие самых разных заболеваний, таких как врожденная краснуха или туберозный склероз. Таким образом, синдром раннего детского аутизма может иметь множественность причин возникновения (полиэтиология), а так же провлятся в рамках разных патологий (полинозология) [24]. Как уже сообщалось ранее, симптомы этого заболевания проявляются у детей в возрасте до трех лет. Родители и окружающие ребёнка люди начинают замечать, что ребенок несколько отстает в развитии. Это может проявляться в его неумении говорить и вести себя так, как это характерно для детей в его возрасте. Бывают и такие случаи, когда ребенок все-таки начинает говорить в возрасте его сверстников, но со временем приобретенные навыки постепенно утрачиваются. Из-за того, что ребёнок нередко вообще не говорит ничего, может создаваться впечатление о его глухоте. Также при аутизме больной часто использует избыточное повторение, касающееся определенной модели поведения, игр и интересов. Это может заключаться в следующем: покачивание тела либо необъяснимая привязанность к некоторым предметам. При необходимости изменения привычной в этом случае рутины происходит бурное выражение протеста. Следует заметить, что «типичного» поведения у аутистов нет, поэтому невозможно обобщить и создать единый образ больного для всех случаев. Люди с аутизмом могут вести себя по-разному, что определяет конкретная форма этого заболевания в каждом из случаев. Также родители больных аутизмом детей выделяют такую их особенность, как избегание ими зрительного контакта, а также предпочтение играм в одиночку. Интеллектуальное развитие, которое в определенной степени изменено из-за аутизма, по этой причине соответствует в большинстве случаев показателям ниже среднего [16]. Основными проявлениями синдрома аутизма, которые наблюдаются при всех его разновидностях, являются: ? выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контакте с окружающими; ? эмоциональная холодность или безразличие к близким; ? страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке; ? болезненная приверженность к рутинному порядку; ? однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям; ? расстройства речи, характер которых существенно отличается при разных вариантах синдрома. Современные диагностические критерии оценки нарушений развития ребенка с аутистическим спектром расстройств представлены в международных классификациях МКБ-10, ДСМ-IV (/CD-10, DSM-W). Современные классификации раннего детского аутизма конструируются с учетом разных взглядов на этиологию и патогенез данного нарушения развития ребенка. Различные систематики нарушений аутистического спектра, принятые в той или иной стране, не только отличаются друг от друга, но и достаточно изменчивы. В нашей стране классификация аутистических расстройств, разработанная в Научном центре психического здоровья Российской академии медицинских наук, уточняется и совершенствуется по мере накопления клинических наблюдений, в том числе катамнестических. В классификацию входят: ? синдром раннего детского аутизма Каннера (классический вариант раннего детского аутизма); ? синдром Аспергера (аутистическая психопатия); ? синдром Ретта; ? аутизм, развивающийся после приступа шизофрении (детский «процессуальный» аутизм); ? аутистическиподобные нарушения (большинство аутистически-подобных нарушений входят в структуру умственной отсталости); ? аутистическиподобные нарушения при органических заболеваниях мозга; ? аутистическиподобные нарушения при хромосомных аномалиях; ? аутистическиподобные нарушения при обменных формах патологии; ? аутистическиподобные нарушения при других формах патологии; ? парааутистические расстройства (депривационный аутизм). Данная классификация фактически соответствует классификации МКБ-10, которая отличается большим дроблением некоторых групп расстройств на отдельные клинические варианты [12]. В МКБ-10 детский аутизм входит в рубрику «Общие расстройства развития» (F84), которая часть раздела «Нарушения психического развития» (рубрики F80-89). Здесь выделяются следующие формы общих расстройств развития: ? F84.0. Детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм; инфантильный психоз; синдром Каннера); ? F84.1. Атипичный аутизм (атипичный детский психоз; умеренная умственная отсталость с аутистическими чертами); ? F84.2. Синдром Ретта; ? F84.3. Другое дезинтегративное расстройство детского возраста (дезинтегративный психоз; синдром Геллера; детская деменция; симбиотический психоз); ? F84.4. Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями; ? F84.5. Синдром Аспергера (аутистическая психопатия; шизоидное расстройство детского возраста). В нашей стране имеет широкое применение классификация, составленная О.С. Никольской (1985-1987) и разработанная на основе уровневого подхода к оценке эмоциональной сферы у детей младенческого и раннего возраста. Этот подход основан на закономерностях развития эмоциональной сферы здорового ребенка. На базе этой классификации разработаны основные направления раннего коррекционно-развивающего обучения детей с ранним детским аутизмом. Первая группа отличается отсутствием речи, полевым поведением, почти полным отрешением от мира, не демонстрирует избирательность в контактах с миром. Часть детей начинает говорить в раннем возрасте, но затем речь постепенно или в результате стресса, исчезает. Внутренняя коммуникативная речь может существовать и развиваться, но заметить это можно лишь после длительного знакомства с ребенком. Вторая группа не принимает любые контакты и изменения, если они не нравятся ребенку (такие же особенности свойственны и обычным детям, но в гораздо меньшей степени, поэтому эмоционально это задевает их намного меньше, не так остро, не являясь, соответственно, причиной отказа от контакта). Активное стремление к сохранению постоянства окружающей среды, коммуникативных и речевых форм. Речь скандирована. Основная проблема – экстремальная избирательность. Бытовые навыки усваиваются с трудом, но прочно. Для детей типичным является большое количество двигательных стереотипий. Очень ярко выражено различие вербального и невербального интеллекта, невербальный может быть в норме, в то время как вербальный значительно снижен. Пассивный словарный запас значительно шире, чем активный, это проявляется в тех случаях, когда ребенок попадает в ситуацию необходимости быть понятым. Очень четко, по сравнению с детьми других групп, проявляются страхи. То, чего именно боится конкретный ребенок, зависит от его биографии, от того, какие травмы ему довелось пережить. Независимо от этого для всех детей общим является страх изменений, выражающийся в сверх значимом желании поддерживать постоянство окружающей среды в любых ее проявлениях [21]. К описанию первой и второй групп детей с синдромом РДА стоит добавить, что их родители, как правило, слышат наиболее неутешительные прогнозы специалистов. Развитие у аутичных детей первой и второй групп медленное, нередки возвраты к уже, казалось бы, исчезнувшим формам поведения. Это может вызывать у родителей чувство безысходности и, как следствие, отказ от терапии. Между тем, при длительной и терпеливой работе у таких детей возможна существенная динамика. Часть аутичных детей 1 и 2 групп так и не начинает пользоваться речью. Если все возможности добиться от ребенка вербальных проявлений исчерпаны, то имеет смысл попытаться научить аутичного ребенка жестовому языку, а не фиксироваться на отсутствии речи, подвергая постоянной травматизации себя и ребенка. Взаимопонимание важнее, чем речь, создание коммуникации жестами является альтернативой вербальному языку. Дети третьей группы часто производят впечатление "сверх общительных". Это дети, поглощенные одними и теми же занятиями и интересами, много и хорошо говорят, но обращаются при этом к абстрактному собеседнику. Им не нужна обратная связь, они редко заботится о том, чтобы быть понятым. Такие дети уже могут поставить себе цель и добиваться ее всеми доступными им способами. Но приспособить свои потребности к меняющимся обстоятельствам они, как правило, не умеют. В отличие от детей третьей группы ребенок второй группы на невозможность добиться цели, скорее всего, отреагирует бурной эмоциональной вспышкой, а не длительными попытками добиться своего. Такие дети не умеют слушать и не заинтересованы в обмене информацией. Они, как правило, имеют богатый словарный запас и хорошо развитую речь, которая у них по большей степени остается монологичной. Обычно речь является у таких детей основным способом аутостимуляции, похожа на скороговорку. Высок уровень социальной наивности. Часто наблюдается отказ от обучения. Активный негативизм, как правило, связан с прежним травматичным опытом, с нежеланием вновь почувствовать свою несостоятельность. Эти дети очень часто перекладывают на близких ответственность за свои неудачи. Это напоминает поведение невротичного ребенка, но в случае с аутистом имеет более разрушительные последствия, так как он, с одной стороны, "острее" чувствует и переживает ситуацию, с другой стороны, выражает свои переживания менее адекватно, втягивая окружающих (в первую очередь членов семьи) в неадекватное аффективное взаимодействие. Кроме того, у аутичного ребенка гораздо чаще, чем у невротичного возникает повод для проявления недовольства. Агрессия обычно выражается вербально, ребенок не заглушает неприятные впечатления, а стимулирует себя ими. Любит говорить о том, что имеет для него негативную окраску. Дети этой группы нередко вызывают агрессию у окружающих, которые воспринимают их как плохо воспитанных детей, не учитывая, а скорее не замечая их аутичной специфики. Они негативно реагируют на попытки организовать их извне. Если взрослый эмоционально реагирует на негативные проявления такого ребенка, эти проявления закрепляются в его поведении. Ребенку необходимо испытывать острые ощущения, связанные с яркой реакцией взрослого. Речь активно используется для таких ощущений, ребенок провоцирует близких, говоря на "запретные" темы. Только отсутствие у взрослого реакции на провокации подобного рода способно изменить ситуацию, эмоционально выраженный запрет лишь закрепляет нежелательные проявления [24]. У детей четвертой группы аутизм выражен в наиболее легкой форме. Они больше похожи на заторможенных, неловких, отстающих в психическом развитии детей. Повышено ранимы в контактах, речь замедлена. Устанавливают глазной контакт легче, чем дети первых трех групп. Кажутся более отсталыми, чем дети третьей группы, хотя это и не так. Их проблемы особенно ярко проявляются при реальном взаимодействии с людьми, при попытках организовать сложные взаимодействия. Способности проявляются в менее стереотипной, более творческой форме. Дети четвертой группы не развивают специальной аутистической защиты, не вырабатывают аутостимулирующие формы поведения. Очень зависимы, даже сверх зависимы, от эмоциональной поддержки близких. Этапы развития максимально приближены к норме. Имеют наилучший прогноз по сравнению с детьми трех предыдущих групп. Отрицательная оценка со стороны близких вызывает страх несостоятельности, тревожность, отказ от дальнейшего социального развития [20]. Для всех групп детей с аутизмом можно выделить общие черты развития и поведения. Речь идет о детях с особой, недостаточно ясной патологией нервной системы генетического (шизофрения, хромосомные аберрации, врожденные нарушения обмена) или экзогенного (внутриутробные и постнатальные поражения головного мозга) происхождения, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и, прежде всего, с человеком. 1.2 Особенности психического и физического развития детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра Несмотря на остающиеся характерные особенности психического развития и трудности социализации, с возрастом практически все аутичные дети имеют выраженную в разной степени положительную динамику развития. Повышаются их возможности коммуникации с близкими, совершенствуются навыки самообслуживания. Очень многое в это время зависит от того, начинается ли их обучение в школе, так как усложнение социальной среды становится необходимым стимулом их развития [5]. При наблюдении за поведением детей, страдающих ранним детским аутизмом, в соответствии с приведенными в классификациях критериями ярко проявляются 3 приведенные ниже поведенческие особенности (симптома): 1. Резко выраженная отгороженность от внешнего мира (инкапсуляция). 2. Приверженность к привычному распорядку жизни (страх перед изменениями). 3. Специфические нарушения речи. Инкапсуляция проявляется выраженным нарушением контактов. Отношения к окружающим, к происходящим событиям и предметам отличаются от нормы. Практически отсутствуют все признаки нормального контакта ребенка с родителями, особенно с матерью: нет ответной улыбки, зрительного контакта, ребенок не отличает родителей от других людей, отсутствуют предваряющие жесты (например, ребенок не протягивает руки, чтобы его высоко подняли). И, напротив, дети часто активно вступают в контакт с неодушевленными предметами. Когда они становятся старше, отчетливо выявляется нежелание участвовать в коллективной игре и неспособность устанавливать дружеские отношения с другими детьми, а также неспособность сопереживать другим людям. Стремление придерживаться привычного порядка, обусловленное тревогой, проявляется в развитии у детей состояний страха и паники, если в их привычном окружении что-то меняется. Среди нарушений речи следует упомянуть замедленное речевое развитие примерно у половины детей, а также склонность к образованию новых слов и к эхолалии (повторение слов или слогов вслед за окружающими, наподобие эха). Дети, страдающие аутизмом, говорят о себе в третьем лице и лишь позднее учатся говорить про себя "я". Почти у всех детей наблюдаются речевые и двигательные стереотипии, а также ряд эхо-симптомов. У них не наступает или запаздывает "возраст вопросов", причем они стереотипно задают одни и те же вопросы, ответы на которые им уже известны. Многие дети-аутисты, научившиеся говорить, не могут использовать речь в коммуникативных целях, а делают это лишь механически. В их речи много грамматических ошибок, некоторые дети придумывают новые слова (неологизмы), имеющие для них особое значение. Для многих детей с аутизмом характерны нарушения интонаций: речь мало модулирована, интонационное оформление слов или фраз часто неадекватно, голос монотонный, а ритмика имеет скандированный характер. У некоторых детей выявляются навязчивые идеи и ряд других симптомов, например, предпочтение определенных игр, агрессия и аутоагрессия, а также отсутствует чувство страха перед реальными опасностями. В процессе развития у многих детей с ранним детским аутизмом наблюдается трансформация симптоматики: снижается особая чувствительность к звукам, реже беспокоят приступы страха, психомоторное возбуждение, нарушения сна, ослабевает привычка прикасаться к предметам и окружающим людям. У детей с ранним детским аутизмом типичными являются ранние нарушения и искажения психоэмоционального развития, которые проявляются, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, а с другой стороны в задержке речевого развития. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т. д.) [17]. Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен «пустой, ничего не выражающий взгляд», а также взгляд как бы мимо или «сквозь» собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. Двигательная сфера детей с аутизмом характеризуется наличием стереотипных движений, трудностями формирования предметных действий и бытовых навыков, нарушениями мелкой и крупной моторики. Детям свойственны, в частности, нарушения в основных движениях: тяжелая, порывистая походка, импульсивный бег с искаженным ритмом, лишние движения руками или нелепо растопыренные руки, не принимающие участия в процессе двигательной деятельности, одноопорное отталкивание при прыжке с двух ног. Движения детей могут быть вялы или, наоборот, напряженно скованны и механистичны, с отсутствием пластичности. Для детей являются трудными упражнения и действия с мячом, что связано с нарушениями сенсомоторной координации и мелкой моторики рук. У многих детей на уроке адаптивной физкультуры проявляются стереотипные движения: раскачивания всем телом, похлопывания или почесывания, однообразные повороты головы, машущие движения кистью и пальцами рук, движения руками, похожие на хлопанье крыльями, ходьба на цыпочках, кружения
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg