Глава I. Теоретическое обоснование проблемы влияния личност-ных характеристик на эффективность профессиональной деятельности преподавателей высшей школы
1.1 Психолого-педагогические способности, необходимые для ста-новления личностных характеристик педагога высшей школы
Новейшие технологии, передовые теории, новации в образование сами по себе не играют ни какой роли, это лишь инструмент с помощью которого достигаются те или иные задачи. Сами по себе инструменты не способны сделать педагогический процесс эффективным, ведь не один самый продвинутый компьютер не способен себя обслужить и уж тем более себя создать. Главенствующую роль здесь играет именно человек, та образованная и высоко культурная личность, которая своими действиями преобразует окружающий мир, превращая ресурсы во благо для общества. Тот же принцип сохраняется и в педагогической деятельности, где главную роль играет педагог - творческая личность - способная не только успешно реализовывать имеющиеся парадигмы, но и изменять их в зависимости от условий. Творческие качества, характерные для любой творческой личности, предполагают ряд обобщенных качеств, вне зависимости от направления деятельности, таких как: эрудиция, гибкость мышления, обширное мировоззрение, воображения, прогнозирования. В свою очередь педагогическое творчество имеет свои специфические особенности, связанные со способностями и качествами личности педагога: умение передавать имеющиеся знания, обладание педагогическим тактом, педагогическая наблюдательность, проектирование вектора развития личности воспитанника, гибкость внимания и т.д.
Так, в настоящее время являются актуальными слова Ушинского К.Д. о том, что в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не могут заменить личности в деле воспитания[5, с.190]. В своей деятельности упомянутый выше педагог опирается не только на характерную передачу знаний, он и старается выполнять роль общественного регулятора поведения. Воспитатель-ная, образовательная, психологическая, регулирующая функции - и это не полный перечень тех задач, которые решают педагоги ежедневно, оказывая большое влияние на общество.
Таким образом, исходя из выше сказанного можно предположить что для эффективного выполнения педагогических обязанностей сам педагог должен быть наделен определенными качествами, задатками личности. В дальнейшем, исходя из анализа учебной литературы определим, перечень и свойства качеств личности педагога.
Несомненно, каждый человек знает, какими характеристиками обладает мать: доброта, отзывчивость, смирение, терпимость и любовь. Это те характеристики, которые без лишних размышлений назовет каждый человек. Но ведь теми же способностями обладает педагог, скажете вы, и это будет правдой, однако дьявол кроется в мелочах. Помимо общечеловеческих качеств педагог должен обладать и специальными знаниями, ведь его влияние на воспитываемую личность так велико, что он испытывает чувство ответственности за подопечного. Независимо от местоположения в образовательной организации эта основа будет неизменна. Однако для ведения педагогической деятельности индивид должен обладать набором особых способностей, как психологических, так и педагогических задатков, без которых невозможна успешная деятельность. Обозначим эти способности и задатки более подробно.
Однако перед рассмотрением психолого-педагогических задатков и способностей личности педагога, следует разделить эти понятия на два уровня, так сказать фундамент и стены дома. Так как рассмотреть содержание способностей невозможно без рассмотрения «задатков» в виду их монументальности отведем им наше образное определение фундамента и определимся с понятием. Задатки – это предпосылки для развития способностей. Многие считают задатками лишь врожденные свойства и качества, однако, если рассматривать процесс развития способностей поэтапно, то возможно выделение и приобретенных задатков.
Б.М. Теплов отстаивал мнение: «врожденными могут быть лишь ана-томо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело, – пишет он, – что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». В связи с этим способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности [60,с.55]. Но задатки у каждой личности различны. Так, А.Анастази отмечал что, индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и средой.
Таким образом, задатки являются фундаментом для развития способ-ностей, и в силу их многообразия для различной деятельности требуется свой неповторимый набор задатков, определяющий возможность усвоения и становления способностей.
В свою очередь способности – это психологические особенности лич-ности, которые имеют у каждого человека свой уникальный набор, являются следствием развития биологических задатков, и определяют предрасположенность или успешность в той или иной деятельность. По работе Теплова Б.М. можно выделить ряд признаков понятия способности:
1) под способностями понимается индивидуально-психологическое развитие индивида, отличающие его от другого человека.
2) под способностями понимаются не все индивидуальные способно-сти, а лишь те которые определяют успешность деятельности или многих деятельностей.
3) понятие способности не сводится к знаниям, умениям, и навыкам которые уже выработаны у человека, так как они находятся в постоянном развитии, иначе без развития они будут утеряны [61,с.12].
Анализируя выше сказанное можно определить, что способности – это индивидуальный набор характеристик личности, которые являются основополагающими инструментами в его деятельности и являющиеся преимуществом перед другими индивидами. В свою очередь все способности можно разделить по способу их применения и приобретения:
а) природные – это способности, которые предопределены биологически, каждый индивид имеет свой неповторимый набор.
б) специфически человеческие – имеют общественно-историческое происхождение, изменяются в зависимости от исторического этапа, в кото-ром находится индивид.
Таким образом, способности можно разделить по способу их направ-ленности или применения:
1) Общие способности определяют базовый уровень успешности человека, к ним можно отнести точность движений, память, скорость мыш-ления, развитость речи и др.
2) Специальные биологические определяют достижения человека в специфических сфера деятельности, а так же специфическое их развитие: к таким способностям относят музыкальные способности, математические, технические, логические и др. При этом оба вида этих способностей суще-ствуют взаимосвязано и дополняют друг друга.
3) Теоретические и практические способности – предопределяют предрасположенность индивида либо к абстрактному мышлению, либо к практической деятельности, однако часто эти две способности не существу-ют взаимосвязано.
4) Учебные и творческие способности – определяют успешность в усвоение знаний, умений и навыков, а творческие способности в свою оче-редь определяют процесс создания духовных благ.
5) Межличностное общение (коммуникативные способности) здесь можно выделить две группы:
а) предметно-деятельные способности позволяют успешно вести диа-лог с окружающими людьми, к этому типу относят развитую речь, адекватную оценку людей, оказание влияние н а людей и т.п.
б) предметно-познавательные способности предопределяют успеш-ность к разным видам теоретической и эмпирической деятельности[64,с.20].
Выше сказанное дает понять, что способности это некий «перпетум мобиль» личности, имеющий сплав из различных характеристик. В свою очередь нас интересуют специальные способности, то есть те которые влияют на профессиональное становление личности, при этом общие способности исключить или отделить полностью не представляется возможным.
Педагогическая профессия так же требует свои определенные способности, попробует разобраться в них. Известно, что педагогическая деятельность – это деятельность педагога любого уровня, которая направлена на образовательный процесс с одной стороны, а с другой, решает вопросы воспитания подрастающего поколения.
Под педагогическими способностями на основании работы Левитова Н.Д. понимаются качества, относящиеся к разным сторонам личности педагога, определяющие успешность его становления как педагогического работника, а именно:
1) передача знаний с учетом возрастных особенностей, в форме легко понятной и краткой, легко запоминающейся обучающемуся;
2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;
3) самостоятельный и творческий склад мышления;
4) находчивость или быстрая и точная ориентировка;
5) организаторские способности, необходимые как для обеспечения системы работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [24,с.236].
Рассматривая исследование, проведенное Гоноболиным Ф.Н., была поставлена гипотеза о том, что один педагог достигает больших успехов благодаря наличию у него одних качеств, другой имеет не худшие результаты, хотя обладает комплексом других свойств личности, при отсутствии положительных сторон, свойственных первому педагогу. Из этого следует, что люди разные и мало похожие друг на друга, выдают высокие показатели своей деятельности, при этом используя разные возможности, а значит и нередко в какой-то степени и различные методы. Однако, здесь нельзя отрицать наличия у большинства профессиональных педагогов схожего набора педагогических задатков и способностей[6,с.112].
Таким образом, педагогические способности это способность организовать и свою деятельность и деятельность учеников при этом учитывая их особенности, и регулируя образовательную нагрузку.
Гоноболин Ф.Н. в своем исследовании предложил разделить способности педагога на две группы:
1) базовые педагогические способности;
2) особые дополняющие способности, сопутствующие первым
Под базовыми педагогическими способностями Гоноболин Ф. Н. определил следующий перечень:
1) способность делать учебный материал доступным учащимся;
2) понимание учителем ученика;
3) творчество в работе;
4) педагогически волевое влияние на детей;
5) способность организовать детский коллектив;
6) интерес к детям;
7) содержательность и яркость речи;
8) ее образность и убедительность;
9) педагогический такт;
10) способность связывать учебный материал с жизнью;
11) наблюдательность;
12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических способностей).
Во вторую группу Гоноболин Ф.Н. относил следующие особые дополняющие способности:
1) наблюдательность в отношении предметов и явлений
2) развитое воображение
3) развитые литературные, художественные, технические способности
4) хорошо развитая память
5) эмоциональность
6) скорость мыслительных реакций
Из выше описанного становиться ясным, что педагогические способности так же имеют сложную структуру и так же могут развиваться личностью самостоятельно. Что определенно подтверждает особую специфику и статус сложности педагогической деятельности, подключая огромный потенциал личности педагога. Однако в этом перечне можно выделить способности особо необходимые педагогу, рассмотрим их.
В своем исследовании Уманский Л.И. особо выделял организаторские способности в педагогическом труде, основывая на этом качестве успешность деятельности педагога [63,с.98]. Он выделил ряд типичных свойств личности, которые присущи способным организаторам:
1) способность «заряжать» своей энергией других людей, активизировать их;
2) практически психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей;
3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагиро-вать;
4) способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критичность);
5) психологический такт – способность установить контакт с другими людьми;
6) общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей;
7) инициативность;
8) требовательность к другим людям;
9) склонность к организаторской деятельности;
10) практичность;
11) самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подража-тельности;
12) наблюдательность
13) самообладание;
14) общительность;
15) настойчивость;
16) активность
17) работоспособность;
18) организованность.
Исходя из приведенного определения понятия задатки, способности и педагогические способности можно выделить главное, педагогические способности – это персональные устойчивые личностные качества, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого. Способности педагогического работника выступают как главный агент развития педагога и в том числе это способность оказать воздействие на процесс формирования способностей у обучающихся. Исходя из представленного определения можно определить что педагогические способности так же определяются следующими признаки способностей:
1) специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда,
2) во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продук-тивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.
В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы вы-делили два взаимосвязанных уровня:
1) рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога);
2) проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).
Под рефлексией в психологии подразумевается восприятие и осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида. «Рефлексия – своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием которого является субъективное воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в свою очередь, отражается внутренний мир первого исследователя». Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чув-ствительности:
1) «чувство объекта» - особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями ПС и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатиеий проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися;
2) «чувство, меры или такта» - чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат;
3) «чувство причастности» - чувствительность к достоинствам и недо-статкам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотно-шениях.
Уровень подготовки рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть либо «хорошей», то есть помочь продуктивно решать педагогические проблемы, либо «плохой». «То есть, «предлагать » неправильные решения. Известно, что интуиция - это эвристический процесс поиска решения проблемы на основе руководящих принципов исследования, которые не связаны логически или недостаточно для достижения логического вывода. его логическая основа. «Хорошая» интуиция проявляется в принятии решений, которые продвигают учителя к желаемому результату, а «плохая» - в принятии решений, отдаляющих его от себя. Также известно, что интуиция проявляется в условиях субъективно или объективно неполной информации и органически входит в способность экстраполяции (пополнения существующей и предвосхищения еще неизвестной информации), присущей человеческому мышлению. «Хорошая» интуиция проявляется в том, что учитель экстраполирует информацию о самых сильных, самых положительных личностных характеристиках учащегося, на основе которых можно приблизить его к желаемому результату. «Плохая» интуиция проявляется в экстраполяции слабостей, негативных качеств учеников, акцент которых обычно уводит от желаемых результатов или даже «подталкивает» к противоположному. Рефлексивные педагогические навыки тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию продуктивных моделей для формирования гностических (когнитивных), конструктивных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей студентов, которые позволяют им с относительной легкостью вводить новые педагогические практики , системы или общественное производство. Конечно, учитель может обучать ученика только тому, что у него есть. Таким образом, формирование необходимых навыков у студентов предполагает очень высокий уровень подготовки учителей, что гарантирует разработку соответствующих стратегий педагогического воздействия. Эти навыки заключаются в следующем:
1. Гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности и способам ее перестройки на основе этого знания.
2. Проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, навыков, умений» необходимых в его дальнейшей деятельности.
3. Конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, которые бы вызвали у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик.
4. Коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия.
5. Организаторские способности – способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.
Проективные способности к обучению, в свою очередь, «обеспечива-ются» способностью идентифицировать себя, то есть со студентами и с чув-ствительностью к индивидуальным особенностям студентов (их интересам, склонностям, способности), хорошая интуиция, которая является важной характеристикой стиля, творческого мышления, проявляющегося в ожидании желаемого результата обучения, даже при выборе стратегии воздействия, а также личностных качеств, его способности предложить выгоды. Известно, что внушение включает в себя различные способы окрашенных словесных и невербальных эмоциональных воздействий на человека для того, чтобы создать в нем определенное состояние или вызвать определенные действия. Благодаря внушению могут срабатывать ощущения, восприятия, эмоциональные состояния, волевые мотивы; посредством внушения вы можете влиять на соматовегетативные функции. Механизмы внушения не совсем понятны. Предполагается, что основой процесса внушения является ослабление сознательного контроля за получаемой информацией. Внушение – один из методов педагогического воздействия, который может быть полезным (если он стимулирует воображение, силу, уверенность в себе, способность преодолевать препятствия, утверждение посредством работы и преодоления) и разру-шительным (если он предназначен для унижения, расслабления, поддержки недостатка веры). сильные стороны и способности или необоснованный нарциссизм). Педагогические навыки обеспечивают сбор плодотворной информации о студентах, что позволяет использовать «творческие» предложения, стимулирующие формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым необходимость саморазвития и самоопределения. Педагогическая неспособность проявляется в том, что учитель нечувствителен к потребностям и возможностям ученика, к его сильнейшим сторонам личности, деятельности, системе отношений, умениям. Такой учитель в процессе обучения не собирает плодотворную информацию, которая дает «креативные» предложения. Именно из-за особой чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и поиску продуктивных моделей для достижения желаемых результатов человеческие способности представляют собой важнейшую предпосылку успеха работы. познавательно. Об уровне производительности можно судить по уровню емкости.
Результативность педагогического труда вследствие продуктивного решения педагогических задач зависит от сформированности и постоянного развития у педагога психологических компонентов знаний, трансформации под их влиянием всей системы его знаний, в том числе знания целей, предмета и методов учебно-воспитательной работы. Об этом свидетельствуют два ряда фактов:
1) противоречия между уровнем учебной успешности студентов в педагогическом учебном заведении и уровнем успешности практической педагогической деятельности после окончания учебного заведения;
2) противоречия между уровнем научной квалификации преподавателя высшей школы, в том числе университета, и продуктивностью решения педагогических задач.
Далеко не все отличники педагогических институтов, в том числе на «отлично» прошедшие педагогическую практику, становятся мастерами в педагогическом труде. Вместе с тем не все студенты, учившиеся весьма по-средственно, становятся столь же посредственными учителями. Эти несоот-ветствия мы наблюдали у выпускников одиннадцатого педагогического класса, педагогического училища, учительского института, педагогического института и университета. Подчас отличное окончание общеобразовательной средней школы, окончание с отличием высшей педагогической школы не являются залогом успешного преодоления трудностей в воспитании дисциплинированности, коллективизма, внимания, прилежания, трудолюбия, в завоевании авторитета у своих учеников. Глубокое знание предмета еще не обеспечивает умения вызвать интерес к своему предмету, его понимание и усвоение. Напротив, есть и такие педагоги, которые по каким-то причинам учились в педагогическом вузе весьма посредственно, но в самостоятельной работе в течение короткого времени наверстывали упущенное, упорным трудом ликвидировали пробелы в знаниях и превращали свой предмет в средство воспитания. Безусловно, в этом проявляются педагогические способности.
Но какой же должна быть система знаний педагога, будь то школьный учитель, преподаватель ПТУ техникума или университета, чтобы она обеспечивала продуктивное решение педагогических задач? Педагог в современных педагогических системах – руководитель, организатор педагогического воздействия, управляющее звено системы. На протяжении веков он выступал перед учащимися в роли источника знаний. В настоящее время знание своего предмета перестало быть основным признаком профессионализма педагога, его квалификации. В обществе появилось много образованных людей, которые владеют знаниями не хуже педагога. Например, выпускники технических вузов знают физику и математику примерно в таком же объеме, что и выпускники аналогичных факультетов пединститутов. Знание педагогом предмета является само собой разумеющимся, но еще не характеризует его профессиональную квалификацию. Функция информатора-передатчика со-держательной стороны знаний в какой-то мере сохранилась и сейчас. Но современный учащийся еще до поступления в школу, а впоследствии и помимо нее, может получать необходимую информацию из: книг, журналов, газет, кино, радио- и телепередач. И все это педагог может ставить на службу своей деятельности, компенсируя ограниченность своих возможностей активностью и поисковыми возможностями самих учащихся. Следовательно, функцию передатчика знаний нельзя считать основной. Профессионализм обнаруживается главным образом в том, что педагог знает как учить и воспитывать, как переводить учащегося из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи и наиболее быстрыми и экономичными путями реализовать цель и задачи коммунистического воспитания. Система знаний педагога определяет систему знаний учащихся. Это экспериментально доказано В. А. Крыловой: в грамматическом разборе предложений и переводе школьные учителя немецкого языка (78 человек) и студенты первого курса (75 человек) сделали одни и те же ошибки.[21,с.32]
В исследовании Л. Г. Соколовой обнаружено, что способы решения задач по физике учащимися являются адекватным отражением способов решения задач их педагогами по физике.
