ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР
1.1 Общая характеристика понятия лексики детей дошкольного возраста
Актуальность выбранной темы состоит в том, что проблема формирования словарного запаса детей занимает важнейшее место в современной педагогике, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из центральных вопросов.
Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет большое общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.
Лексика определяется как совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря - словарный запас языка. Объём русской лексики - около 100 000 слов (в словаре В.И. Даля, где собраны слова и литературного языка, и диалектов, - 200 000).
Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.
По данным С.Н. Цейтлин [3] рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. - 19 слов, в 1 г. 6 мес. - 22 слова, в 1 г. 9 мес. - 118 слов. Словарь ребенка представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) и активный словарь (экспрессивная лексика).
Переход от доречевой стадии к первым словам - серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. С.Н. Цейтлин выделяет основные группы слов, которые усваиваются в речи маленького ребенка первыми, например:
1. окружающие ребенка лица (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя, ляля, девочка (разные способы языкового выражения), мальчик (разные способы языкового выражения) несколько собственных имен);
2. птицы и животные (мяу, киса, ки, котя - кошка, ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-ка - собака, кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек - петух, куичка - курочка, кар-кар - ворона, иго-го, тпру - лошадь ква-ква (ка-ка), гуська - лягушка, га-га, гусь, гось - гусь му, каова - корова);
3. природные явления (кап-кап - дождь, вода);
4. игрушки (ляля - кукла, мячик);
5. еда (ам-ам ням-ням - есть, пить, каша, суп, чай, молоко) и т.д.
Ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т.п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.
Ю.С. Ляховская исследовала особенности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее употребительны имена существительные, обозначающие конкретные предметы (43%) и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия (23,3%).
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский [4] писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».
Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.
В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения.
А.Н. Леонтьев [5] выделяет следующие типы значения слов:
- грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения);
- лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с понятием, так и его местом в лексической системе языка;
- психологическое значение слова - обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия.
В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».
Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
Л.Т. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.
Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.
В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (плавание, краснота). Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения (состояние, признак, предметность).
В период от 6-7 лет существенно изменяются структуры и функциональные возможности мозга ребенка, что затрагивает развитие всех психических процессов и влияет на развитие речи.
Таким образом, значение слова является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и получения информации, оно является основой речевого мышления.
Мы можем сделать вывод, что речь как исторически сложившаяся форма общения развивается в дошкольном детстве по двум взаимосвязанным направлениям. Во-первых, совершенствуется ее практическое употребление в процессе общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Во-вторых, речь становится основой перестройки мыслительных процессов и превращается в орудие мышления. Мыслительная деятельность невозможна без речи.
Словарная работа имеет большое значение для общего развития ребёнка. Овладение словарём является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнений представлений, формирования понятий, развитие содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операций мышления: анализ, синтез, обобщение. Бедность лексической стороны речи мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребёнка.
1.2. Особенности развития детей старшей группы с ОНР 3 уровня
Дети с общим недоразвитием речи обучаются в массовых детских садах, где существуют коррекционные группы, либо в специальных коррекционных садах для детей с нарушениями речи. Педагоги, работающие в таких группах, проводят коррекционную и воспитательную работу по специально разработанным программам обучения. Происходит тесное взаимодействие всех участников педагогического процесса, так как коррекционная работа имеет смысл при слаженной работе всех специалистов.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Существует 4 уровня ОНР.
1 уровень: нарушение такой степени означает практически полное отсутствие речи у ребенка. Проблемы заметны, что называется «невооруженным глазом».
Активный словарь ребенка очень беден. Для общения он использует в основном лепетные слова, первые слоги слов, звукоподражания. При этом он вовсе не прочь пообщаться, но на «своем» языке. Кошка — это «мяу», «би-би» — может означать и машину, и поезд, и сам процесс езды.
Широко используются жесты и мимика. Они всегда уместны, несут конкретную смысловую нагрузку и, в общем, помогают ребенку в общении.
Простых предложений либо просто нет в речи ребенка, либо могут состоять из двух аморфных слов, объединенных по смыслу. «Мяу би-би» во время игры будет означать, что кошка поехала на машине. «Гав ди» — это и собака идет, и собака бежит.
При этом пассивный словарь заметно превышает активный. Ребенок понимает обращенную речь в значительно большем объеме, чем может сказать сам.
Сложные слова (состоящие из нескольких слогов) сокращаются. Например, автобус звучит как «абас» или «атобу». Это говорит о несформированности фонематического слуха, то есть ребенок плохо различает отдельные звуки.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания -- звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кука» -- петушок, «куй» -- открой, «дуба» -- добрый, «дбда» -- дай, «пи» -- пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки, и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кука», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пбка ди» -- собака сидит, «ату» -- молоток, «тя маку» -- чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» -- дать, взять; «кимка» -- книга; «пбка» -- палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атута» -- морковка, «тяпбт» -- кровать, «тямти» -- мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» -- корова, «Бйя» -- Белоснежка, «пи» -- пить, «па» -- спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («бос?» -- большой, «пакб» -- плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
2 уровень: основным ярким отличием от 1 уровня становится постоянное присутствие в речи ребенка определенного количества общеупотребительных слов, хоть пока и не очень правильно произнесенных. При этом заметны зачатки формирования грамматической связи между словами, хотя еще непостоянные.
Ребенок всегда использует одно и то же слово, обозначающее конкретный предмет или действие в искаженном виде. К примеру, яблоко всегда будет звучать как «лябако» в любом контексте.
Активный словарь довольно беден. Ребенок не знает слов, обозначающих признаки предмета (форму, отдельные его части).
Нет навыка объединения предметов в группы (ложка, тарелка, кастрюля — это посуда). Предметы, близкие по каким-либо признакам, могут называться одним словом.
Звукопроизношение тоже сильно отстает. Ребенок плохо произносит многие звуки.
Характерным признаком ОНР 2 уровня становится появление в речи зачатков грамматического изменения произносимых слов в зависимости от числа. Однако ребенок справляется только с простыми словами и в том случае, если окончание находится под ударением (идет — идУт). Причем этот процесс нестойкий и проявляется не всегда.
Простые предложения активно используются в речи, но слова в них не согласованы между собой. Например, «папа питя» — папа пришел, «гуяй гокам» — гулял на горке и т. д.
Предлоги в речи могут быть пропущены совсем или использоваться неправильно.
Связный рассказ — по картинке или с помощью вопросов взрослого — уже получается, в отличие от состояния при 1 уровне ОНР, однако он очень ограничен. В основном ребенок использует двусложные несогласованные предложения из подлежащего и сказуемого. «Гуяй гокам. Видей сег. Ипий сегика.» (Гулял на горке, видел снег, лепил снеговика).
Нарушена слоговая структура многосложных слов. Как правило, слоги не только искажаются из-за неправильного произношения, но и переставляются местами, и просто выбрасываются. (Ботинки — «бокити», человек — «тевек»).
3 уровень. Данная стадия характеризуется в основном отставанием в плане грамматического и фонематического развития речи. Экспрессивная речь довольно активна, ребенок строит развернутые фразы и использует большой словарный запас.
Общение с окружающими в основном в присутствии родителей, которые выступают в качестве помощников-переводчиков.
Неустойчивое произношение звуков, которые ребенок научился произносить отдельно. В самостоятельной речи они все равно звучат пока нечетко.
Сложные для произнесения звуки заменяются другими. Труднее даются свистящие, шипящие, сонорные и аффрикаты. Один звук может заменять сразу несколько. Например, мягкий «с» нередко выступает в разных ролях («сянки» — санки, «сюба» — «шуба», «сяяпина» — «царапина»).
Активный словарный запас заметно расширяется. Однако ребенку пока не известна малоупотребительная лексика. Заметно, что в своей речи он использует в основном слова бытового значения, которые часто слышит вокруг.
