ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАБОТЕ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1 Понятие преемственности в подготовке ребенка к школе
Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка.
Школа постоянно повышает требования к интеллектуальному развитию детей.
Это объясняется такими объективными причинами, как научно-технический прогресс; увеличение потока информации; совершенствование содержания и повышение значимости образования; переход на обучение с шестилетнего возраста, поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любой дошкольной организации, должна существовать преемственность.
Проблема преемственности в системе образования не нова.
Еще К. Ушинский обосновал мысль о взаимоотношениях «подготовительного обучения» и «методического обучения в школе» [10, с.90].
Если говорить о взаимосвязи школы и дошкольного образования, то уместно процитировать точку зрения ведущего деятеля педагогической науки и школы США конца XIX - начале XX века Джона Дьюи: «С точки зрения житейских интересов ребенка, большим недостатком современной школы является невозможность связать те знания, которые ребенок приобретает в жизни с тем, что дает школа» [9, с.56].
Исторически постановка проблемы преемственности, которая решалась в основном с точки зрения подготовки детей к школе, совпала с моментом введения в детский сад систематического обучения в форме занятий.
В 60-е годы XX века система регламентированных занятий получила широкое распространение.
Ориентация шла на требования школы: быть дисциплинированным, внимательным, слушать инструкции взрослого, иметь развитую речь. 90-е годы XX века характеризуются прямо противоположной крайностью. Некоторые педагоги стали преувеличивать возможности образовательных функций игры, подчиняя ее решению дидактических задач.
В рамках школьной реформы, предусматривающей переход к 12-летнему общему образованию начиная с шести лет, эта проблема стала очень актуальной.
Принцип преемственности на современном этапе становится предметом особого психолого-педагогического анализа.
А.М. Леушина отмечает, что преемственность - это внутренняя органическая связь общего, физического и духовного развития на грани дошкольного и школьного детства, внутренняя подготовка при переходе от одной ступени формирования личности к другой.
Осуществление преемственности в работе детского сада и школы заключается в том, чтобы развить у дошкольника готовность к восприятию нового образа жизни, нового режима, развить эмоционально-волевые и интеллектуальные способности ребенка, которые дадут ему возможность овладеть широкой познавательной программой [21, с.32].
Многочисленные исследования по вопросу осуществления преемственности связей между детским садом и школой позволяют выделить следующие группы проблем:
1. Преемственность в содержании обучения и воспитания.
2. Преемственность в формах и методах образовательной работы.
3. Преемственность педагогических требований и условий воспитания детей.
Преемственность в работе школы и дошкольной организации, предусматривает использование всех форм преемственности: изучение программ, сложных звеньев, взаимный обмен опытом, дальнейший поиск оптимальных путей усовершенствования педагогической работы, формирования у детей интереса к занятиям, образовательной деятельности.
Одним из ведущих принципов образования является принцип преемственности основных типов образовательно-воспитательных организаций, который обеспечивает возможность перехода от одних ступеней образования к другим (детский сад, начальная школа).
Так, В.В. Давыдов справедливо отмечает, что традиционно «принцип преемственности лежит в обеспечении связей между построением образовательных предметов для начальной школы и тем типом жизненных знаний, слияния форм научных и житейских понятий в программах и учебниках» [7, с.16].
Программы и учебные планы обеспечивают объективные условия преемственности.
Например, программа дошкольного образования «Малятко» [9], определяет круг задач для первого звена в системе образования, согласуется с комплексом требований, которые ставит перед выпускником дошкольной организации начальная школа, «Программы для средней общеобразовательной школы, 1 - 2 классы» [8].
Вместе с тем, апробируя систему новых дидактических принципов (вместо принципа доступности - принцип развивающего обучения; вместо принципа наглядности - принцип предметности и т.д.).
В.В. Давыдов считает целесообразным сохранить принцип взаимосвязи и преемственности, однако «это должно связывать качественно разные стадии обучения - разных как по содержанию, так и по способам подачи их детям» [7, с.11].
Это означает что с приходом в школу, ребенок должен почувствовать новизну и своеобразие тех понятий, их отличие от дошкольного обучения.
По мнению Л.С. Выготского если содержание школьного образования выстраивается в «школьной логике» - логике будущих школьных предметов, то практикуется обучение усложненным для дошкольников предметам, игнорируются объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные для дошкольного возраста, назревает опасность таких негативных последствий, как потеря у детей интереса к учебе [4, с.73].
По словам автора популярного пособия по развитию способностей детей младшего дошкольного возраста В.И Стаховской, иногда, наоборот, дублирование целей, задач, форм и методов начальной школы в дошкольной образовательной организации может спровоцировать негативное отношение ребенка к данным предметам.
Первое и главное требование начальной школы - сформированность у выпускников детского сада интереса к учебной деятельности, желания учиться, создание прочной базовой основы. Но школу не удовлетворяет формальное усвоение знаний и умений.
Необходимо не только качество этих знаний, но и их осознанность, гибкость и прочность. Выпускники дошкольной организации должны осознанно, с пониманием сути явлений уметь использовать приобретенные знания и навыки не только в обычной, стереотипной, но и в измененной ситуации, в новых, необычных обстоятельствах (игра, труд и др.) [24].
Начальная школа призвана помочь учащимся в полной мере проявлять свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал.
Успешность реализации этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов в детском саду. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности, игры, создания нестандартных ситуаций на занятиях.
По словам Сохиной, ребенка в детском саду, кроме программных требований к знаниям и умениям, также необходимо научить размышлять, объяснять получаемые результаты, сравнивать, высказывать предположения, проверять, правильны ли они, наблюдать, обобщать и делать выводы. Размышление одного ребенка способствует развитию этого умения у других [26, с.90].
Успешность обучения детей в школе связана не только с наличием у дошкольников определенного объема знаний. Школьное обучение основные требования предъявляет, прежде всего, к умственной деятельности.
В связи с этим уровень развития умственных способностей - один из важных факторов обучения детей в школе.
Для перехода от дошкольного обучения к школьному, учителям начальных классов необходимо выполнять рекомендации:
1. Нельзя игнорировать объективные возрастные закономерности развития ребенка, характерные для шестилетнего возраста.
2. Учитывать все рекомендации медиков и психологов во избежание переутомления и перегрузки детей.
3. Избегать резкого перехода к использованию новых методов и способов работы в процессе обучения малышей.
4. Постоянно поддерживать у учащихся интерес и стремление к занятиям, использовать разнообразные приемы стимулирования детей.
5. Не использовать авторитарные методы руководства в работе с младшими школьниками и их родителями.
6. Создавать условия комфорта, доброжелательности, прививать любовь к школе.
7. Работать в тесном сотрудничестве с воспитателями, психологами, родителями детей.
Таким образом, сделаем выводы, что преемственность - это связь, предполагающая с одной стороны направленность воспитательно-образовательной работы дошкольной образовательной организации на те требования, которые будут предъявлены детям в школе, с другой стороны опору учителям на достигнутый дошкольный уровень развития, на знания, опыт детей и использование этого в учебно-воспитательном процессе школы.
Решить проблему преемственности возможно лишь тогда, когда будет реализована единая линия развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства.
Только такой подход может придать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, только тогда две ступени образования будут действовать в тесной взаимосвязи.
1.2 Сущность понятия готовности ребенка к школьному обучению
На современном этапе перехода организации образования на обучение детей с 6-летнего возраста, особое значение приобретает обеспечение готовности к школьному обучению.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Подготовка детей к школе - задача комплексная, многогранная и охватывает все сферы жизни ребенка.
В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выделяются ее основные критерии и параметры в рамках различных исследовательских подходов.
К первому подходу относятся все исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных навыков и умений, необходимых для обучения в школе.
Этот подход связан с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста.
В исследованиях этого направления установлено: дети 5 - 6 лет имеют значительно большие, чем предполагалось, интеллектуальные, психические и физические возможности, что позволяет перенести часть программы 1-го класса в подготовительную группу детского сада.
Авторы этих работ Т.В. Тарунтаева [9] и Л.Е. Жукова [12] убедительно демонстрируют, что путем социальной организации воспитательной работы можно успешно обучать детей.
Проблему готовности в данном варианте рассматривают не как психологическую подготовку к существующим формам обучения, а как наличие предпосылок и источников образовательной деятельности в дошкольном возрасте.
Суть второго подхода состоит в том, что в работах, принадлежащих этому направлению, исследуется генезис отдельных компонентов образовательной деятельности и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях.
В специальных исследованиях Т.С. Комарова [16], А.Н. Давидчук [6], Т.Н. Доронова [10] выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, аппликация, лепка, конструирование), сформировались такие элементы образовательной деятельности как:
- способность действовать по образцу;
- умение слушать и выполнять инструкцию;
- умение оценивать, как свою работу, так и работу других детей.
Тем самым, по мнению авторов, у детей формировались психологическая готовность к школьному обучению.
Третий подход состоит в выявлении единого психологического новообразования, лежащего у источников образовательной деятельности.
Этому подходу соответствует исследования Е.М. Бохорского, Д.Б. Эльконина [3].
Гипотеза автора состоит в том, что новообразованием, в котором сконцентрирована суть – психологическая готовность является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.
Наконец, четвертый подход группы исследователей, которые понимают под готовностью ребенка к обучению определенный уровень дошкольной зрелости, т.е. такой уровень физического и интеллектуального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными Елфимовой Н.В., Ильина Е.П., Марковой А.К. [11].
Готовность к школе является многокомпонентным образованием, которое рассматривалось и глубоко изучалось педагогами, психологами. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности» или «школьной зрелости».
По данным Я.Я. Коломинского и др. выделяют следующие компоненты:
- личностная готовность;
- социально-психологическая готовность;
- интеллектуальная готовность [15, с.86].
Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положению школьника, имеющего круг прав и обязанностей.
Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к образовательной деятельности, учителям, самому себе.
В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.
Социально-психологическая готовность включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, с учителем.
Данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы.
Первым условием успешного обучения ребенка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов обучения: отношение к нему как к важному, общественно значимому делу, стремление к приобретению знаний, интерес к определенным образовательными предметам.
Познавательный интерес к любому объекту и явлению развивается в процессе активной деятельности самих детей, тогда дети приобретают необходимый опыт, представления.
Наличие опыта, представлений, способствует у детей возникновению желания познания. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребенка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.
Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающийся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое.
В психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы, поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения.
Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе — это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.
Компонент индивидуальной готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области образовательной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, который обеспечивает переход к образовательной деятельности.
Иными словами, будущий школьник должен иметь развитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериация и классификация; в процессе образовательной деятельности уметь устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать противоречия.
Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе [13, с.52].
Необходимо различать специальную и общую готовность ребенка к учению в школе.
Общая готовность определяется его физическими и психическим развитием.
Специальная готовность определяется наличием у него знаний, представлений и умений, которые составляют основу изучения прежде всего таких школьных образовательных предметов как родной язык и математика.
Овладение детьми материалом происходит в процессе специальных занятий, основной целью которых и является формирование у детей предпосылок к обучению письму и счету.
