Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности использования настольных игр в работе с детьми дошкольного возраста с заиканием

irina_k200 1375 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 55 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Цель исследования: выявить особенности развития фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для достижения цели и проверки гипотезы исследования мы определяем следующие задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу, касающуюся особенностей фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи детей без каких-либо нарушений развития. 2. Дать характеристику особенностей формирования фонематического слуха у дошкольников; 3. Рассмотреть основные направления по развитию фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи; 4. Выявить уровень развития фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи; Объект исследования- фонематические процессы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования-особенности развития фонематического анализа у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Методы исследования: 1. теоретические: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме; 2. эмпирические: изучение психолого-педагогической документации,; 3. метод количественного и качественного анализа полученных данных. Структура работы. Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Введение

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, пока¬зал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом разви¬тии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти де¬ти составляют основную группу риска по неуспеваемости, особен¬но при овладении письмом и чтением. Основная причина – недо¬статки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, ус-тойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) Предпосылки для успешного обучения грамоте формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что пятый год жизни является оптимальным для воспитания особой (высшей) формы фо¬нематического слуха и развития ори¬ентировочной деятельности ребенка в звуковом потоке. Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей с ФФН речи, правильно сформулированный коррекционный процесс позволяет не только полностью устранить недостатки формирования фонематических представлений, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период Ведущие учёные (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Б.Чиркина, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой. Умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание способствует овладению детьми монологической речью, что имеет приоритетное значение для полноценной подготовки ребёнка к школьному обучению. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению.
Список литературы

1. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Хрестоматия по возрастной психологии / М. : Педагогика, 1994- 254с. 2. Бельтюков, В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми [Текст] / В.И. Бельтюков // Дефектология. - 1983. - № 2. - С. 28. 3. Белякова, Л.И. Специальная педагогика [Текст] / Л.И. Белякова. - М. : Владос, 2006. - 400с. 4. Белякова Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов [Текст] // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши – М.: НПО МОДЭК, 2001. - с.7-14. 5. Бунак, В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. [Текст] / В.В. Бунак. - М. : АН СССР, 1966. - 380с. 6. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] Н.С. Варенцова, Е.В. Колесникова. – М. : Наука, 1997.- 78с. 7. Волкова, Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей [Текст] / Г.А. Волкова. - М. : Сайма, 1993. - 300с. 8. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М. : 1961.- 145с. 9. Гаркуша, Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст] / Ю.Ф. Гаркуша. – М. : 1992. 10. Горчакова, А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи [Текст] // Современные тенденции специальной педагогики и психологии : Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии» . – Самара. : СГПУ, 2003 – с.70-83. 11. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова. – М. : Наука, 1985. – 97с. 12. Жинкин, Н. И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. – М. : 1958. - 357с. 13. Преодоление недостатков развития речи у дошкольников [Текст] Н.С. Жукова, Е.М, Мастюкова, Т.Б. Филичёва. – М. : Просвещение, 1990. – 311с. 14. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин. - М.: Просвещение, 1963. – 357с. 15. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста [Текст] / А.В. Запорожец. - М. : Знание, 1967. - 430с 16. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия [Текст] / В.Л. Казанская, Н.Д. Шматко \\ Дефектология. – 2002. - №5. – С. 75 -86. 17. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г.А, Каше. – М. : Наука, - 1978. – 156с. 18. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи [Текст] / Г.А. Каше, Т.Б. Филичёва. – М. : Наука, 1978. – 234с. 19. Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников [Текст] / Е.В. Колесникова. – М. : Педагогика, 2002. – 137с. 20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Ю.Ф. Гаркуша. – М.: Секачев В.Ю., 2000 – 89с. 21. Лалаева, Р.И. Формирование правильной речи у дошкольников [Текст] / Р.И. Лалаева. - Ростов-на- Дону : Феникс, 2005. - 224с 22. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М. : Знание, 1981-700с. 23. Научи меня слышать [Текст] / Н.А. Лукина, И.И. Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. – 75с. 24. Лурия, А.Р. Речь и мышление [Текст] / А.Р. Лурия. - М. : АПН РСФСР 1975. – 438с. 25. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Любинская. – М. : Педагогика, 1971. - 316с. 26. Люблинская, А.А. Роль речи в развитии восприятия детей [Текст] / А.А. Любинская. - М. : Педагогика. 1974. - 170с. 27. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] \ В.С. Мухина. - М. : Академия,. 2003. - 578с. 28. Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с. 29. Нищева , Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе [Текст] / Н.В. Нищева. – СПб. : Паритет, 2001. – 234с. 30. Основы теории и практики логопедии [Текст]/ под ред. Р.Е. Левиной. – М. : Наука, 1968.-316с. 31. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М. : Педагогика, 1995. - 360с. 32. Оскольская, Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи [Текст] // Дефектология. – 2001. - №2. - с.49. 33. Пожиленко, Е.А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] / Е.А. Пожиленко. – М. : ВЛАДОС, 1999. - 224 с. 34. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / под ред. В.И. Селивёрстова. – М . : ВЛАДОС, 1997 – 448 с. 35. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] / О.В. Правдина – М. : Просвещение, 1973. – 272 с 36. Работа логопеда с дошкольником (игры и упражнения) [Текст] / сост. С.Е. Большакова. – М. : АПО, 1996. – 67с. 37. Воспитание правильной речи [Текст] / Е.Ф. Рау, В.А. Синяк. - М. : Просвещение, 1968. - 307с. 38. Развитие личности ребенка и навыков общения [Текст] / Л.М. Шипицина, А.П. Воронова [и др.]. – М. : Детство-пресс, 2007. - 308с. 39. Селивёрстов, В.И. Речевые игры с детьми [Текст] / В.И. Селиверстов. - М. : ВЛАДОС, 1994. – 344 с. 40. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики [Текст] В.И. Селивёрстов, Ю.Г. Гаубих // Хрестоматия по логопедии. т.2 – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.- 554с. 41. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т.А. Ткаченко. – СПб. : Феникс, 1997. – 68с. 42. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа [Текст] / Т.А. Ткаченко. – СПб. : Феникс, 1998. – 56с. 43. Ткаченко, Т.А. В первый класс - без дефектов речи [Текст] / Т.А, Ткаченко. – СПб. : Феникс, 1999. - 267с 44. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] - М.: Издательство 45. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом [Текст] - М., 1991. 46. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников [Текст] / О. С. Ушакова. - М. : Издательство института психотерапии, 2001. 47. Усанова, О.Н. Специальная психология [Текст] / О.Н. Усанова. - Спб. : Питер, 2006. - 400с. 48. Филичёва, Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение [Текст] / Т.Б. Филичёва, Т.В. Туманова. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 105с. 49. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А. Дислалия у детей [Текст] // Хрестоматия по логопедии, т. 1,- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997г.- с.102-108. 50. Подготовка к школе детей в условиях специального детского сада [Текст] / Т.Б. Филичёва, Г.В. Чиркина. – М. : Школьная пресса, 1999. - 51. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М. : МГОПИ, 1993. –72 с. 52. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст] / Т.Б. Филичёва, Н.А. Чевелева. – М. : Наука, 1987. – 114с. 53. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] / М.Ф. Фомичева. - Москва-Воронеж, 1997г. - 304с 54. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников [Текст] / Т.А. Фотекова. М. : Айрис-пресс. 2006. – 190. 55. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / М.Е. Хватцев. М. : Учпедгиз, 1961. - 317с. 56. Чевелева, Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи [Текст] // Дефектология. 1986. - № 3. - С. 57-61 57. Чиркина, Г.В. Основы коррекционного обучения [Текст] / Г.В. Чиркина. // Хрестоматия по логопедии. Т.1,- М. : ВЛАДОС, 1997. с.68-76. 58. Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М. : Знание, 1967. –450с. 59. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи [Текст] / Г.С. Швайко. – М. : Просвещение, 1983. – 143с. 60. Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 1999.– 312с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения особенностей развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 1.1 Понятие фонематических процессов недоразвитие речь фонетический речь Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема", доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи [] . Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом []. Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка []. Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышанье отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет []. По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца []. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) [39;234]. Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов [3;146]. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. По мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесенности слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии []. От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Уровни развития фонематического слуха детей: 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно. 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна [17;22]. 1.2 Характеристика фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речи [6;6]. При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. [19;67], [20;59]. Рассмотрим нарушения формирования фонематических процессов. А. Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдается общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков. У детей первого уровня речевого развития фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Одной из характерных особенностей второго уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. У детей третьего уровня речевого развития отмечается также недостаточность фонематических процессов. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук []. Смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом. При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний: недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития); нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи; неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками [11;420]. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма [19;367]. По данным Л.Ф. Спировой (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи. Преодоление фонематического недоразвития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития 1.3. Особенности фонематического восприятия у дошкольников с ОНР. Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. [16, 4] В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом. Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания. [8, 35] Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различных предметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладают достаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличие какого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность. [5, 101] Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал. При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию. Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, при котором ребенок не только «слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, перед ребенком на столе лежат два предмета – юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух. Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос. Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию. [12, 54] Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного, общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых. Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетикофонематическое недоразвитие речи). Выявленные педагогом признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа. [6, 56] Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением. При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний [11,35]: - недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития); - нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи; - не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития). Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. [8, 65] Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков. При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной.У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные– согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника). По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р). [25] Для детей общим недоразвитием речи характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р). У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов. По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й. [25, 78] Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов [27, 46]. Также Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы [1, 90]. Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова. Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани, сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 122 страницы
3050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg