Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Структура воспитательной деятельности педагога в пространстве образовательной организации

irina_k200 3475 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 139 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Проблема исследования, таким образом, заключается в необходимости получить ответы на вопросы о том, какова структура воспитательной деятельности педагога, существует ли ее исходная единица, элемент, и что им может являться, каковы ее основные компоненты, каковы связи и отношения между ними, какую роль они играют в обеспечении функционирования воспитательной деятельности. Объект исследования: воспитательная деятельность педагога. Предмет исследования: структура воспитательной деятельности педагога, рассматриваемой как феномен коммуникации. Цель исследования: выявить структуру воспитательной деятельности педагога, охарактеризовать основные ее компоненты, связи и отношения между ними. Гипотеза исследования. Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений: ? выявленная в ходе исследования структура воспитательной деятельности педагога позволит объяснить механизм функционирования данной деятельности и на этой основе разработать алгоритм ее организации; ? воспитательную деятельность можно представить как феномен коммуникации, поскольку она связывает педагога и ребенка, входящих друг с другом в контакт посредством языка и по поводу важных для личностного развития ребенка значений и смыслов; ? в воспитательной деятельности можно выделить как инвариант-ные, повторяющиеся компоненты, свойственные деятельности всех педа-гогов, достигающих результатов воспитания, так и вариативные, обусловленные различными целями воспитания и особенностями субъектов воспитательного взаимодействия; ? разработанная в ходе исследования модель воспитательной деятельности может стать эффективным инструментом помощи педагогам в организации ими своей собственной воспитательной деятельности. Задачи исследования: 1. Охарактеризовать воспитательную деятельность педагога как феномен педагогически целесообразной коммуникации и уточнить в связи с этим содержание основных педагогических понятий, используемых для ее описания. 2. На основе анализа передового опыта воспитательной деятельности известных педагогов прошлого и педагогов современных образовательных организаций выявить инвариантные компоненты их деятельности. 3. Охарактеризовать основные компоненты воспитательной дея-тельности педагога и ее структурный элемент. 4. Выявить связи и отношения между основными компонентами воспитательной деятельности, обеспечивающие ее педагогически целесо-образное функционирование. 5. Представить структуру воспитательной деятельности педагога и алгоритм ее организации в объясняющей модели и экспериментально апробировать ее. Теоретико-методологические основы исследования. Исследова-ние опирается на основные идеи структуралистской методологии, акцен-тирующей внимание на том, что значимость компонентов того или иного сложно организованного объекта следует рассматривать не столько исходя из внутренне присущих им свойств, сколько исходя из их положения относительно друг друга, то есть их структуры; что структурный анализ оказывается наиболее продуктивным при изучении тех феноменов человеческой культуры, которые могут быть рассмотрены как феномены коммуникации (Ф. де Соссюр, Р. О. Якобсон, В. Я. Пропп, Ю. М. Лотман, Р. Барт, К. Леви-Стросс, У. Эко и др.). Методы исследования: ? анализ научной литературы по проблеме, позволяющий использовать в нашей работе результаты, полученные другими исследователями в педагогике и иных отраслях научного знания; ? анализ прошлого и современного опыта воспитательной деятельности педагогов, осуществленный на основе сделанных ими монографических описаний и позволяющий выявить основные компоненты их воспитательной деятельности; ? анкетирование и интервьюирование педагогов, применяемые для выявления наиболее распространенных проблем в организации воспитательной деятельности педагогов, для выявления мотивов и целей их воспитательной деятельности, а также для оценки эффективности разработанной модели воспитательной деятельности; ? включенное наблюдение за воспитательной деятельностью педагогов и рефлексия своего собственного опыта воспитательной деятельности, используемые для сопоставления и уточнения данных, полученных с помощью других методов, а также для расширения эмпирической базы, необходимой для моделирования воспитательной деятельности; ? моделирование воспитательной деятельности педагога, позволяющее охарактеризовать ее структуру в нюансах, описать исходные ее единицы, основные компоненты и охарактеризовать связи и отношения между ними; ? экспериментальная апробация способности разработанной модели помогать педагогам в организации их собственной воспитательной деятельности, позволяющая оценить практические результаты проведенного исследования. База исследования. Исследование проводилось на базе Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичуринский ГАУ и в образовательных организациях г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования состоит в развитии тео-рии воспитания за счет нового направления ее исследований – выявления структур, объясняющих устройство и функционирование феноменов воспитания как коммуникативных явлений. В ходе исследования уточнено содержание таких традиционных для теории воспитания понятий как «метод воспитания», «методика воспитания» и «технология воспитания»; содержание понятия «воспитательная деятельность» дополнено указанием на ее коммуникативную природу; введено новое понятие «педагогическое действие», позволившее точнее описать инвариантные компоненты воспитательной деятельности педагога. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный в его ходе алгоритм организации воспитательной деятельности может быть использован педагогами в планировании и проведении их собственной воспитательной работы с детьми, а руководителями образовательных организаций – для осуществлении управления воспитательной деятельностью педагогов и предотвращения рисков ее деформации.
Введение

Актуальность исследования. Традиционно актуальными вопросами педагогики являются вопросы внутреннего устройства и педагогически целесообразного функционирования тех или иных феноменов образования: от обычного школьного урока до образовательного пространства целой страны. Одним из таких феноменов можно считать и воспитательную деятельность педагога. Реализуя свою описательную и объяснительную функции, педагогическая наука стремится к наиболее адекватному представлению о ее устройстве. Ведь понимание этого устройства позволит лучше понять особенности организации воспитательной деятельности, а это в свою очередь позволит осуществлять целенаправленную работу по улучшению ее качества. Следует заметить, что в педагогической науке достаточно хорошо изучены внешние факторы качества воспитательной деятельности, связанные с подготовленностью педагога, особенностями воспитанников, состоянием социальной среды, наличием необходимых ресурсов и т.п. Тщательно проанализированы и ее общие характеристики: принципы, функции, направления, мировоззренческие основания. При этом внутренние факторы, связанные именно с устройством самой воспитательной деятельности педагога, исследованы не столь глубоко, несмотря на достаточный объем психологических исследований в этой области (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, Л. М. Митина). Акцент здесь традиционно делался на анализе либо отдельных ее компонентов, либо их совокупностей. На сегодняшний день довольно подробно исследованы проблемы целей воспитательной деятельности, содержания, методов, методик, технологий, используемых в ней приемов, средств. Все это, конечно, продвигало науку в решении задач описания и объяснения феномена воспитательной деятельности. Однако один важный ее аспект оставался за рамками пристального исследовательского внимания. Особое значение для изучения воспитательной деятельности педагога имеют труды Л.И. Новиковой, Х.Й. Лийметса, В.А. Караковского, Н.Л.Селивановой, представляющих воспитание как управление процессом развития личности ребенка, а воспитательную деятельность – как деятельность, направленную на создание благоприятных для этого условий. Основываясь на таком понимании воспитания, И.Д. Демакова провела анализ важнейших инвариантных характеристик воспитательной деятельности педагога. Вопросы методологических оснований, содержания, общей логики и этапов конструирования воспитательной деятельности педагога подробно исследовались Н.М. Борытко. Отдельные аспекты воспитательной деятельности педагога рассматривались в работах Д.В. Григорьева, представлявшего ее как особую духовную практику в пространстве со-бытия ребенка и взрослого. Специфика воспитательной деятельности различных категорий педагогических работников исследовалась Л.В. Алиевой, Г.Ю.Беляевым, М.В. Воропаевым, Е.В. Киселевой, В.В. Кругловым, И.С.Парфеновой, И.В. Руденко, И.В. Степановой, М.В. Шакуровой. Работы Л.В. Байбородовой, А.И. Григорьевой, И.В. Руденко посвящены такому важному аспекту проблемы как подготовка педагога к воспитательной деятельности и формирование необходимых для этого профессиональных компетенций.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Проблематика структуры воспитательной деятельности в научных исследованиях …………………………………….. 10 1.1 Структура в фокусе исследовательского внимания ……. 10 1.2 Осмысление феномена деятельности в науке …………… 28 1.3 Воспитание как объект научных исследований ………… 42 Глава 2 Модель воспитательной деятельности педагога …… 65 2.1 Мотивы и цели воспитательной деятельности ………….. 65 2.2 Основные педагогические действия в структуре воспи-тательной деятельности ……………………………………… 77 2.3 Алгоритм организации воспитательной деятельности … 80 2.4 Апробация модели воспитательной деятельности ……… 107 Заключение ………………………………………………………….. 123 Список использованных источников ……………………………. 130
Список литературы

1. Агацци, Э. Человек как предмет философии / Э. Агацци // Вопросы философии. – 1999. – №2. – С. 24-35. 2. Барт, Р. Мифологии / Р. Барт. – М.: Академический проект, 2014. – 351 с. 3. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с. 4. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с. 5. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. – М.: Смысл, 2009. – 137 с. 6. Бремон, К. Структурное изучение повествовательных текстов после В. Проппа / К. Бремон // Семиотика: Антология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011. – С. 472-479. 7. Воскресенская, Н.М. Современная общеобразовательная школа Англии / Н.М. Воскресенская // Структура и учебно-воспитательный процесс в 12-летней общеобразовательной школе западноевропейских стран / под ред. З.А. Мальковой. – М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2001. – С. 8-33. 8. Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш.учеб. заведений / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 336 с. 9. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. – М.: МИРОС, 2012. – 296 с. 10. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 45 с. 11. Гальперин, П.Я. Функциональные различия между орудием и средством / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогиче-ской психологии. – М.: Просвещение, 1989. – с. 195-203. 12. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения. Т. 4. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель. – М.: Наука, 1989. – 487 с. 13. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило-софию / С.И. Гессен. – М.: Школа-пресс, 1995. – 448 с. 14. Григорьев, Д.В. Воспитание в сети событий / Д.В. Григорьев // Воспитательная работа в школе. – 2006. – №6. – С. 49-58. 15. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010. – 223 с. 16. Гумилев, Л.Н. Конец и вновь начало / Свод N 2. Международный альманах / Л.Н. Гумилев; сост. Н.В. Гумилева. – М.: Танаис ДИ-ДИК, 1994. – 544 с. 17. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с. 18. Данилова, А.С. Организация воспитания в частных школах-пансионах Великобритании / А.С. Данилова. – Ульяновск: ЗАО «МДЦ», 2010. – 114 с. 19. Делёз, Жиль. Капитализм и шизофрения. Книга 2. Тысяча плато [Электронный ресурс] / Жиль Делёз, Феликс Гваттари. – Режим доступа: http://www.litmir.net/bd/?b=145788 (дата обращения: 20.09.2018 г.). 20. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в совре-менных условиях / И.Д. Демакова. – СПб.: КАРО, 2007. – 160 с. 21. Детская общность как объект и субъект воспитания: монография / под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. – М.: Изд. Центр ИЭТ, ФГНУ ИТИП РАО, 2012. – 324 с. 22. Долгая, О.И. Новые цели и принципы воспитания в чешской си-стеме образования на рубеже ХХ-ХХI вв. / О.И. Долгая // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2016. – №5. – С. 89-93. 23. Загвоздкин, В.К. Теория и практика применения стандартов в образовании / В.К. Загвоздкин. – М.: Народное образование, НИИ школьных технологий, 2011. – 344 с. 24. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. – 3-е изд., до-полн. / Л.В. Занков. – М.: Дом педагогики, 1999. – 608 с. 25. Зотов, А.Ф. Современная западная философия / А.Ф. Зотов. – М.: Высшая школа, 2005. – 781 с. 26. Иванова, С.В. Проблемы развития дидактических систем: философско-методологический контекст: монография / С.В. Иванова. – М.: ФГНУ ТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. – 176 с. 27. Изменяющаяся теория воспитания: проблемы и перспективы развития: монография / под ред. Н.Л. Селивановой и П.В. Степанова. – М.: АНО Издательский Дом «Педагогический поиск», 2017. – 108 с. 28. Капра, Фритьоф. Скрытые связи / Фритьоф Капра. – М.: ООО Издательский дом «София», 2014. – 336 с. 29. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. – М.: «Новая школа», 2003. – 80 с. 30. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Тео-рия и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова. – М.: Новая школа, 1996. – 160 с. 31. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Тео-рия и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л. Селиванова; под ред. Н.Л. Селивановой. – изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. 32. Кашкин, В.Б. Введение в теорию коммуникации / В.Б. Кашкин. – Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. – 175 с. 33. Князева, Е.И. Сетевая теория в современной социологии / Е.И.Князева // Социология. – 2006. – № 2. – С. 82-88. 34. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с. 35. Концепция и модель оценки качества воспитания в системе об-щего образования / под ред. Н.Л. Селивановой, П.В. Степанова. – М., НОУ Центр «Педагогический поиск», 2013. – 96 с. 36. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе [Электронный ре-сурс] / Т. Котарбинский – М: Издательство «Экономика», 1985. – Режим доступа: http://gigakniga.com/php/book.php?book=235718 (дата обращения: 10.11.2019 г.). 37. Крылова, Н. Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с. 38. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.В. Краевский. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с. 39. Куровская, Ю.Г. Потенциал теоретических разработок когнитивной лингвистики в педагогике / Ю. Г. Куровская // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2014. – №1. – С. 72-78. 40. Леви-Стросс, К. Структура и форма. Размышления об одной работе Владимира Проппа / К. Леви-Стросс // Семиотика: Антология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011. – С. 423-452. 41. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. –– 512 с. 42. Леонтьев, А.А. Психология общения / А. А. Леонтьев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997. – 365 с. 43. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1985. – 304 с. 44. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т.II. / А.Н. Леонтьев – М.: Педагогика, 1983. – 320 с. 45. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Смысл, 2000. – 512 с. 46. Лукацкий, М.А. Горизонты становления педагогической семио-логии / М.А. Лукацкий // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2015. – № 5 (26). – С. 139-149. 47. Лукацкий, М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки / М.А. Лукацкий. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. – 192 с. 48. Мизес, Людвиг фон. Человеческая деятельность. Трактат по экономической теории [Электронный ресурс] / Людвиг фон Мизес. – Режим доступа: http://mreadz.net/new/index.php?id=84313 (дата обращения: 10.11.2019 г.) 49. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с. 50. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануй-лов. – М.; Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государ-ственной службы, 2012. – 157 с. 51. Маслоу, А. Мотивация и личность [Электронный ресурс] / А.Маслоу. – СПб: Евразия, 1999. – Режим доступа: www.psylib.org.ua/books/masla01/txt04.htm (дата обращения: 12.05.2019). 52. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы [Электронный ресурс] / А. Маслоу. – Режим доступа: www.bookap.org/genpsy/maslou/gl4.shtm (дата обращения: 12.05.2019). 53. Маркс, К. Из ранних произведений / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.: Государственное издательство политической литературы, 1986. – 700 с. 54. Матурана, Умберто. Древо познания / Умберто Матурана, Франциско Варела. – М.: Прогресс-традиция, 2001. – 224 с. 55. Моррис, Ч.У. Основания теории знаков / Ч.У. Моррис // Семио-тика: Антология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – С.45-97. 56. Мудрик, А.В. Включенное наблюдение / А.В. Мудрик // Проблемы теории воспитания. Ч.II. – М.: педагогика, 1974. – 247 с. 57. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. Учебное пособие / А.В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с. 58. Мудрик, А.В. Три ипостаси человека в процессе социализации / А.В. Мудрик // Вопросы воспитания. – 2012. – № 4. – С. 3-16. 59. Мурашов, А.А. Проблемы невербального кода педагогической коммуникации / А.А. Мурашов // Народное образование. – 2017. – № 5. – С.156-161. 60. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: Избранные педагогические труды / Л.И. Новикова; под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика; составит. Е.И. Соколова. – М.: Академия, 2010. – 335 с. 61. Педагогика. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А.П. Тряпициной. – СПб.: Питер, 2017. – 304 с. 62. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Ба-банский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1998. – 479 с. 63. Педагогика: учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с. 64. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб.заведений: В 2 кн. Кн. 2: Процесс воспитания / И. П. Подласый. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с. 65. Поляков, С.Д. Деятельностно-ценностное воспитание в деятель-ности классного руководителя: некоторые итоги экспериментирования / С.Д. Поляков // Классный руководитель в реалиях школы. – Научно-методическая серия «Новые ценности образования. – 2009. – Выпуск 2. – С. 88-93. 66. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д. Поляков. – М.: Новая школа, 2004. – 304 с. 67. Поппер, К. Логика и рост научного знания. Избранные работы / К. Поппер. – М.: Прогресс, 1993. – 605 с. 68. Пропп, В. Структурное и историческое изучение волшебной сказки (ответ К. Леви-Строссу) / В. Пропп // Семиотика: Антология. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. – С. 453-471. 69. Риццолатти, Джакомо. Зеркала в мозге: О механизмах совместного действия и сопереживания / Джакомо Риццолатти, Коррадо Синигалья; пер. с англ. О.А. Кураковой, М.В. Фаликман. – М.: Языки славянских культур, 2012. – 208 с. 70. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 256 с. 71. Ролз, Дж. Теория справедливости / Дж. Ролз. – Новосибирск: Наука, 1995. – 532 с. 72. Ромм, Т.А. Воспитание: повестка на завтра / Т.А. Ромм // Вопросы воспитания. – 2015. – № 1. – С. 78-85. 73. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л.Рубинштейн // Вопросы психологии. – 1996. – № 4. – С.101-108. 74. Сериков, В.В. Педагогическое знание и педагогическая деятельность: взаимосвязь, коллизии, развитие. Материалы для обсуждения на заседании бюро отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 30.05.2017. / В.В. Сериков. – М., 2017. – 211 с. 75. Селиванова, Н.Л. Воспитание в современной школе: от теории к практике / Н.Л. Селиванова. – М.: УРАО ИТИП, 2010. – 168 с. 76. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Академия, 1995. – 384с. 77. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Наука, 2000. – 416 с. 78. Современные концепции воспитания: Материалы конференции. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. – 171 с. 79. Сорока-Росинский. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 224 с. 80. Соссюр, Ф. де. Труды по языкознанию / Ф. де Соссюр. – М.: Прогресс, 1997. – 696 с. 81. Степанов, П.В. Повышение квалификации педагогов как воспи-тателей в современном образовательном пространстве: цели и содержание / П.В. Степанов // Вопросы воспитания. – 2015. – № 2. – С. 73-81. 82. Степанов, П.В. Потенциал структуралистской методологии в осмыслении феномена воспитательной деятельности / П.В. Степанов // Ценности и смыслы. – 2015. – № 2. – С. 105-116. 83. Сухин, И.Г. Школьные управляющие советы в Германии и про-блематика теорий воспитания и социализации / И.Г. Сухин // Образова-тельная среда как фактор воздействия на деятельность школьных управ-ляющих советов. Материалы 21-й международной научно-практической конференции, 22 апреля 2016 года, город Москва. – М.: ООО «РИТМ», 2016. – 80 с. 84. Тагунова, И.А. Знания, обогащающие теорию и практику воспитания в США / И.А. Тагунова // Отечественная и зарубежная педагогика. – 2016. – №2. – С. 99-115. 85. Тагунова, И.А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспитания в англоязычных странах / И.А. Тагунова, Н.Л.Селиванова, М.А. Исаева // Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия IV: «Педагогика. Психология». – 2015. – Выпуск 3 (38). – С. 20-36. 86. Тернер, В. Символ и ритуал / В. Тернер. – М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1983. – 277 с. 87. Тённис, Ф. Общность и общество [Электронный ресурс] / Ф.Тённис. – Режим доступа: www.nir.ru/sj/sj/34-tennis.htm [Дата обраще-ния: 10.05. 2019]. 88. Фейерабенд, П. Наука в свободном обществе / П. Фейерабенд. – М.: АСТ; АСТ Москва, 2010. – 378 с. 89. Шакурова, М.В. Педагогическое сопровождение становления и развития социокультурной идентичности школьников: автореф. дис. … док. пед. наук.: 13.00.01. / Шакурова Марина Викторовна. – М., 2007. – 46с. 90. Шестун, Евгений. Православная педагогика / Евгений Шестун. – М.: «Православная педагогика», 2001. – 560 с. 91. Эко, У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию / У.Эко. – СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. – 432 с. 92. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин; под ред. Д. И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 416 с. 93. Якобсон, Роман. Лингвистика и поэтика / Роман Якобсон // Структурализм: "за" и "против". Сборник статей. – М.: Прогресс, 1995. – С.193-231. 94. Personal and Social Education. Philosophical Petsprctives / Ed. By P.White. – L., 1989. 95. Smith, M. R. Contemporary character education. Principal Leadership (High School Ed.) / M. R. Smith. – 2006. – № 6(5). – pp. 16-20. 96. Weinert, F. E. Concept of Competence. Contribution within the OCEDProjekt Definition and Section of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations / F. E. Weinert. – Neuchatel: Bundesamt fur Statistik, 1999. 97. Wellman, B. Network in the Global Village: Life in Contemporary Communities / B. Wellman. – Boulder, 1999.
Отрывок из работы

Глава 1 Проблематика структуры воспитательной деятельности в научных исследованиях 1.1 Структура в фокусе исследовательского внимания Изучение проблемы структуры воспитательной деятельности педагога заставляет нас обратиться к вопросу о том, что такое структура, и какое место исследования тех или иных структур занимают в гуманитарных науках. Внутреннее строение, структура тех или иных объектов интересовало исследователей во все времена. Но по-настоящему серьезному научному анализу она подверглась только в ХХ веке. Наукой, положившей начало изучению структур, стала лингвистика. Именно структурные исследования лингвистов дали толчок аналогичным исследованиям во многих других отраслях гуманитарного знания. Основоположником данного направления научной мысли был швейцарский лингвист Фердинанд де Соссюр, главный труд которого – «Курс общей лингвистики» – был издан уже после его смерти Шарлем Балли и Альбером Сеше и представлял собой переработку университетских лекций Соссюра, прочитанных им в разное время. Соссюр впервые указал на то, что иногда изучение элементов тех или иных явлений бывает не столь значимым по сравнению с изучением связей и отношений между этими элементами, то есть, изучением структуры данных явлений. «Если в какой-либо науке – отмечал он – отсутствуют непосредственно наблюдаемые конкретные единицы, это значит, что в ней они не имеют существенного значения. В самом деле, что является конкретной единицей, например, в истории: личность, эпоха, народ? Неизвестно! Но не все ли равно? Можно заниматься историческими изысканиями и без выяснения этого вопроса» [80, с. 139]. Такой наукой Соссюр считал в том числе и лингвистику. Разворачивая свою аргументацию, он использует два сравнения. Сначала он сравнивает язык с шахматами. «Подобно тому, как шахматная игра целиком и полностью сводится к комбинации различных фигур на доске, так и язык является системой, целиком основанной на противопоставлении его конкретных единиц» [80, с. 139]. «Понятие позиции в шахматной игре во многом соответствует понятию состояния в языке. Соответствующая значимость фигур зависит от их положения в каждый данный момент на доске, подобно тому, как в языке значимость каждого элемента зависит лишь от его противоположения всем прочим элементам» [80, с.121]. Для второго сравнения Соссюр выбирает образ городской улицы. «Уничтожили улицу, снесли на ней все дома, а затем застроили ее вновь; мы говорим, что это все та же улица, хотя материально от старой, быть может, ничего не осталось. Почему можно перестроить улицу до самого последнего камешка и все же считать, что она не перестала быть той же самой? Потому что то, что ее образует, не является чисто материальным: ее существо определяется некоторыми условиями, которым безразличен ее случайный материал, например ее положение относительно других улиц» [80, с. 140]. В «Курсе общей лингвистики» Соссюр показывает язык как систему, «все элементы которой образуют целое, а значимость одного элемента проистекает только от одновременного наличия прочих» [80, с. 147]. Такой способ анализа языка послужил образцом и для других исследований, в других областях научного знания. Эти исследования были вдохновлены как раз изысканиями великого лингвиста из Швейцарии. Соссюр выделял два типа отношений между структурными элементами. Во-первых, это линейные, синтагматические, отношения. Во-вторых, это ассоциативные, парадигматические, отношения. Вот как они характеризуются в «Курсе общей лингвистики»: «С одной стороны, слова в речи, соединяясь друг с другом, вступают между собою в отношения, основанные на линейном характере языка, который исключает возможность произнесения двух элементов одновременно. […] Такие сочетания, имеющие протяженность, можно назвать синтагмами. […] Член синтагмы получает значимость лишь в меру своего противопоставления либо тому, что ему предшествует, либо тому, что за ним следует, или же тому и другому вместе. С другой стороны, вне процесса речи слова, имеющие между собой что-либо общее, ассоциируются в памяти так, что из них образуются группы, внутри которых обнаруживаются весьма разнообразные отношения. Так, слово enseignement «обучение» невольно вызывает в сознании множество других слов (например, enseigner «обучать», renseigner «снова учить» и др. …), которые той или иной чертой сходны между собою. Нетрудно видеть, что эти отношения имеют совершенно иной характер, нежели те отношения, о которых только что шла речь. Они не опираются на протяженность, локализуются в мозгу и принадлежат тому хранящемуся в памяти у каждого индивида сокровищу, которое и есть язык. Эти отношения мы будем называть ассоциативными отношениями» [80, с. 156-157]. Синтагматические и парадигматические отношения Соссюр представлял в виде пересекающихся подвижных осей: горизонтальной и вертикальной. Синтагматическая ось – это ось, которая демонстрирует последовательность элементов системы. Так расположены звуки в слове или слова в целых предложениях. Парадигматическая же ось – это ось, которая демонстрирует наличие ассоциативных групп этих элементов. Так, например, некоторые слова связаны между собой по смыслу. Из этих групп мы и выбираем обычно те, которые в данный момент нам необходимы для построения предложений. Именно на пересечении осей существует, по мнению Соссюра, язык. Выбирая те или иные элементы системы языка для того или иного высказывания речи, мы, как отмечает Ф. де Соссюр, ограничены в этом выборе, так как невольно, порой бессознательно, подчиняемся определенным (впрочем, и меняющимся при этом) правилам. В языке, по его мнению, господствует лишь «относительная разумность». «Даже те, кто изо дня в день ею пользуются, о самой системе ничего не знают. Можно было бы представить себе возможность преобразования языка лишь путем вмешательства специалистов, грамматистов, логиков и т.д. Но опыт показывает, что до сего времени такого рода попытки успеха не имели» [80, с. 106]. Эта мысль Соссюра станет основополагающей и для многих других исследователей, которые будут подчеркивать бессознательный характер структурированных похожим образом социокультурных явлений. Изучив структуру языка и указав, как он обретает способность быть носителем значений и смыслов, Ф. де Соссюр задал образец анализа структур иных объектов, похожих на него своим строением. Согласно справедливому замечанию А.Ф. Зотова, после Ф. де Сос-сюра в науке появляется расширенное понимание языка: «возникает трактовка в качестве языка любого множества объектов любой природы, обладающих качеством различимости (как мы хорошо знаем, язык может быть не только звуковым или письменным, но и системой оптических сигналов, магнитных или электрических зарядов – лишь бы эти системы обладали структурой), и открывается возможность исследовать культуру как универсальное человеческое создание, обратившись к тому, что можно определить как язык в этом широком смысле, то есть к знаковому многообразию, в котором выражается содержание культуры. Так, в качестве языка для исследователя любой культуры выступают любые знаковые системы – носители явных или скрытых смыслов: песни, танцы, рисунки, украшения, ритуалы, архитектура, обычаи и пр., и пр. И конечно же все это можно трактовать как «тексты». И при изучении этих «текстов» структуралистская установка оказывается весьма плодотворным подходом» [25, с. 593]. В этой связи один из продолжателей исследований Ф. де Соссюра, Ролан Барт, писал: «под словами «язык», «дискурс», «слово» и тому подобными будет подразумеваться любая значимая единица или образование, будь то вербальное или же визуальное; фотография будет рассматриваться как речь наравне с газетной статьей; даже сами вещи могут стать речью, если они что-нибудь значат» [2, с.267]. Не является здесь исключением и такой феномен человеческой культуры как воспитательная деятельность, так как главным ее назначением является именно «передача» значений и смыслов. И осуществляется она в ходе коммуникации педагога и его воспитанника. Не так давно в педагогике стала даже разрабатываться новая область научного знания – педагогическая семиология. Ее задачей, как считает один из ее основоположников – Михаил Абрамович Лукацкий, является «исследование феномена языкового влияния на учащегося в контексте образовательного процесса» [46, с.145]. Способность передавать информацию и выступать средством ком-муникации – это свойство самых разнообразных знаков и знаковых систем, функционирующих в культурном пространстве. К изучению структуры знаковых систем обращается американский исследователь Чарльз Моррис. В таких знаковых системах Моррис выделяет три уровня отношений. Во-первых, это отношения знаков к их объектам, то есть к тому, что эти знаки обозначают. Такие отношения Моррис назвал семантическими. Во-вторых, это отношения знаков к их интерпретаторам, то есть к тем, кто этими знаками пользуется. Это, по Моррису, прагматические отношения. В-третьих, это отношения одного знака к другим знакам, среди которых он находится. «Знаки, кажущиеся на первый взгляд изолированными, – пишет Моррис – на самом деле таковыми не являются… все знаки, хотя бы потенциально, если не фактически, связаны с другими знаками» [55, с.50]. «Только с помощью других знаков может быть сформулировано то, к учитыванию чего знак готовит интерпретатора» [55, с. 50]. Эти отношения, схожие с теми, которые обнаружил в структуре языка Соссюр, были названы исследователем синтактическими отношениями. Сформулированная Ч. Моррисом триада стала позже классической в такой набиравшей популярность в ХХ веке сфере междисплинарных исследований как семиотика, которая развивалась в тесной взаимосвязи со структурной лингвистикой. Еще одним исследователем в области структурных изысканий был Роман Якобсон. Что же предложил научному сообществу Р.О. Якобсон? «Объектом его научных интересов были речевые структуры. Наиболее значительный вклад Якобсон внес в исследование фонетической структуры языка» [82, с. 107]. Но нам более интересна созданная им модель коммуникации, к которой часто обращаются и другие исследователи. Она выглядит следующим образом. «Адресант (addresser) посылает сообщение адресату (addressee). Чтобы сообщение могло выполнять свои функции, необходимы: контекст (context), о котором идет речь (в другой, не вполне однозначной терминологии, «референт»=referent); контекст должен восприниматься адресатом, и либо быть вербальным, либо допускать вербализацию; код (code), полностью или хотя бы частично общий для адресанта и адресата (или, другими словами, для кодирующего и декодирующего); и наконец, контакт (contact) – физический канал и психологическая связь между адресантом и адресатом, обусловливающие возможность установить и поддерживать коммуникацию» [93, с. 198]. Каждому из 6 компонентов коммуникации (адресант, адресат, сообщение, референт, код, контакт), по мнению Р.О. Якобсона, соответствует одна из 6 основных функций языка. Во-первых, это референтивная функция, предполагающая ориента-цию сообщения на референт, когда внимание сосредотачивается на объекте, о котором идет речь в сообщении (например, «это – школа»). Во-вторых, это эмотивная функция, предполагающая ориентацию сообщения на адресанта – то есть, на того, кто говорит, на его эмоции, на его отношение к тому, о чем он говорит («мне нравится работать в школе»). В-третьих, это конативная функция, предполагающая ориентацию сообщения на адресата, побуждающая его к чему-либо («Саша, уступи, пожалуйста, место бабушке»). Если представлять воспитание как комму-никацию, то эту функцию, пожалуй, следует признать центральной. В-четвертых, это фатическая функция, предполагающая ориентацию сообщения на канал коммуникации. Задача такого сообщения – установить, продолжить или прервать коммуникацию, проверить, работает ли канал связи («Петров, ты меня слушаешь?»). В-пятых, это метаязыковая функция, предполагающая ориентацию сообщения на код. Якобсон поясняет: «Если говорящему или слушающему необходимо проверить, пользуются ли они одним и тем же кодом, то предметом речи становится сам код: речь выполняет здесь метаязыковую функцию (то есть, функцию толкования)». Такая функция часто присутствует и в педагогической коммуникации (например, «Орфограмма – это написание букв в слове по определенному правилу правописания»). В-шестых, это поэтическая функция, предполагающая ориентацию сообщения на себя, когда внимание говорящего и слушающего сосредотачивается на самом сообщении («Есть ценности, которым нет цены – здорово сказано, не так ли?»). Важно обратить внимание на то, что, по словам Якобсона, в процессе коммуникации может быть реализована одна или сразу несколько функций. «Различия между сообщениями – пишет Якобсон – заключаются не в монопольном проявлении какой-либо одной функции, а в их различной иерархии. Словесная структура сообщения зависит прежде всего от преобладающей функции» [93, с. 198]. «Последний тезис Р. О. Якобсона, на наш взгляд, не является бес-спорным. Некоторые сообщения могут структурироваться как эмотивные или референтивные сообщения, но главной их функцией при этом может быть, например, конативная, то есть функция побуждения. Так, внешне референтивное сообщение педагога «В приличном обществе женщин принято пропускать вперед» может иметь отчетливо побудительную функцию, если оно произнесено в ситуации, когда кто-то из мальчиков, расталкивая своих одноклассниц, врывается в двери школьной столовой. Такую же функцию побуждения может иметь и внешне эмотивное высказывание учителя, зашедшего в класс и увидевшего вымазанную мелом школьную доску – «Тц-тц-тц!» Эти междометия могут не столько выражать расстройство педагога (которое может оказаться притворным), сколько недвусмысленно намекать дежурным на то, что доску все же следует вымыть. Получается, что одна функция (причем, функция центральная), может как бы скрываться за другими функциями – внешне более очевидными, но при этом не являющимися ведущими в данном сообщении. Таким образом, связь между функцией и словесной структурой сообщения не очевидна. Зато существенной является связь иерархии функций сообщения и ситуации, в которой оно разворачивается, – коммуникативной ситуацией» [82, с.108-110]. Эта идея, как нам представляется, может быть существенной для изучения воспитательной деятельности как деятельности коммуника-тивной. Использование разработанной Якобсоном модели в педагогике возможно, если не рассматривать ее как модель передачи информации. «По тонкому замечанию чилийского нейробиолога Умберто Матураны, создавшего вместе со своим учеником и коллегой Франциско Варелой так называемую Сантьягскую теорию познания, в процессе коммуникации живых организмов никакой передачи информации не происходит» [82, с.109]. Авторы пишут, что передача информации – это всего-навсего неудачный образ. «Феномен коммуникации зависит не от того, что передается, а от того, что происходит с тем, кто принимает передаваемое, а это нечто весьма отличное от «передаваемой информации» [54, с. 173]. Согласно их исследованиям, получателю сообщения не передаются идеи, смыслы, значения, но зато актуализируются его собственные познавательные процессы, которые координируются с познавательными процессами адресанта. То есть, коммуникация – это взаимная координация. Такое понимание коммуникации связано с представлением Матураны и Варелы о живом организме как организме с аутопоэзной (способной к самостроительству) структурой, взаимодействующей с другой структурой – окружающей средой. Но то, что происходит в окружающей среде, не определяет того, что происходит с живым существом. Оно, как замечают авторы, «не инструктивно, поскольку оно не диктует, какими должны быть производимые им эффекты. Поэтому мы предпочитаем говорить, что взаимодействие «запускает» тот или иной эффект. Тем самым мы хотим подчеркнуть, что изменения, проистекающие от взаимодействия живого существа и окружающей его среды, хотя вызываются возмущающим агентом, тем не менее определяются структурой самой возмущенной системы» [54, с. 85]. «Такое соответствие между этими двумя структурами было названо «структурным сопряжением». Таким образом, управлять живой, аутопоэзной, системой нельзя. Можно лишь вызывать в ней некие возмущения, сопряженные с возмущениями среды, или, как утверждают Матурана и Варела, запускать ее собственные акты познания» [54, с. 110]. Свои мысли они резюмируют так: «Всякое действие есть познание, всякое познание есть действие» [54, с. 23]. Для объяснения такого явления как структурное сопряжение Фритьоф Капра приводит следующий пример. «Так, если Вы ударите по камню, он среагирует на Ваш удар сообразно линейной причинно-следственной цепи. Его поведение можно рассчитать, руководствуясь основными законами ньютоновой механики. Но если Вы ударите собаку, ситуация будет совершенно иной. Собака отреагирует на удар структурными изменениями, сообразными её собственной природе и (нелинейной) организационной модели. Результирующее её поведение, вообще говоря, непредсказуемо. Живой организм откликается на воздействия среды структурными изменениями, а изменения эти, в свою очередь, изменяют его дальнейшее поведение» [28, с.53]» [81, с. 74-75]. А еще, пишет он, «живая система сохраняет за собой свободу решать, что именно замечать в своём окружении и на что реагировать» [28, с. 54]. Феномен структурного сопряжения живых организмов Матурана и Варела фиксируют на различных уровнях: молекулярном, психическом и социальном. На социальном уровне средством структурного сопряжения служит как раз язык, и осуществляется оно как взаимная координация индивидов внутри социальной системы. Другими словами, человек развивается не изолированно от социальной среды и не под воздействием социальной среды, а как автономный компонент социальной системы, координируя свое поведение с другими компонентами этой системы, то есть с другими людьми. Матурана и Варела назвали это коонтогенезом. «Так как структура социальной системы приводит к реальному коонтогенезу ее компонентов, она же вызывает и их взаимную структурную сопряженность, и любой индивидуальный организм является членом некоторого социального единства лишь до тех пор, пока он остается составным звеном взаимного структурного сопряжения» [28, с. 171]. Эта идея чилийских нейробиологов перекликается с идеями российского психолога Виктора Ивановича Слободчикова, который утверждает, что источником развития внутреннего мира человека является не он сам и не другие люди, а именно общность, которую он образует с другими людьми (в терминологии В.И.Слободчикова – событийная общность) [77, с. 169-176]. «Представление об аутопоэзной организации человека, о том, что в ходе его развития не происходит никакой передачи ему информации, идей, ценностей и т.п., о том, что картина мира конструируется им самим совместно с другими людьми (в процессе их коммуникации), позволяет объяснить и некоторые проблемы воспитания: почему, например, педагог воспитывает в ребенке одно, а получается часто что-то совсем иное, или почему одни и те же действия одного и того же педагога имеют совершенно разное влияние на разных детей. О том, что воспитание нельзя рассматривать как передачу опыта от одного поколения другому и о значимости самости ребенка в этом процессе писали многие известные педагоги» [82, с.110-111]. Матурана и Варела обосновали это, используя данные нейробиологии. Важным для нашего исследования является обращение к идеям со-ветского ученого Владимира Проппа, выпустившего в 1928 году извест-ную сегодня во всем мире работу «Морфология сказки». Она, по словам Клода Бремона, дала толчок «структурному изучению повествовательных текстов» [6, с. 472]. Эта работа Проппа появилась задолго до того, как сложилось такое направление научной мысли как структурализм. «Кроме того, до 1958 года, когда она была переведена на английский язык, «Морфология сказки» была почти неизвестна за пределами нашей страны. Тем не менее, метод анализа, предложенный Проппом, очень близок структуралистскому методу, о чем позже писал и сам автор: эти методы «возможны и плодотворны там, где имеется повторяемость в больших масштабах. Это мы имеем в языке, это мы имеем в фольклоре». Заметим, что в воспитательной деятельности педагога мы также имеем систему повторяющихся компонентов, поэтому обратим особое внимание на исследование Проппа» [82, с.110]. В народной сказке автор отмечал связь двух компонентов ее структуры, а именно – ее сюжета и композиции. «Совокупность сюжета и композиции – пишет Пропп – можно было бы назвать структурой сказки» [68, с.464]. Композиция – это своеобразный скелет для сюжета сказки, и он может лежать в основе многих и многих сюжетов. «Композицией Пропп называет последовательность функций, каждая из которых представляет собой индивидуальное действие героя, «поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значения для хода действия» всей сказки. Количество таких функций ограничено (Пропп выявил 31), но они повторяются и в других волшебных сказках. Выявленная Проппом структура наглядно представлена им в приложении к книге» [82, с. 110-111]. Как отмечает ее автор, комментируя это приложение, «Приведенные там рубрики представляют собой горизонталь. […] Под приведенные рубрики может вписываться конкретный материал сказки – это будет вертикаль» [68, с.460]. Любопытно, что предложенные Проппом оси очень похожи на те оси, которые описывал основоположник структурализма Фердинанд де Соссюр. У Владимира Проппа здесь на горизонтали размещаются некоторые постоянные компоненты структуры сказки, а на вертикали – ее возможные переменные компоненты. Далее автор поясняет: «исходя из схемы, можно самому сочинять бесконечное количество сказок, которые все будут строиться по тем же законам, что и народная» [68, с. 460]. Динамика сказки – от ее начальных функций (например, вредительства или недостачи) к финальным (ликвидации беды, награждения и т.п.), – было названо ходом. По словам автора, «каждое новое нанесение вреда или ущерба, каждая новая недостача создает новый ход… Один ход может следовать непосредственно за другим, но они могут и переплетаться, начатое развитие приостанавливается, вставляется новый ход» [156, с. 69]. Известный французский структуралист Клод Леви-Стросс в своем анализе работы Проппа находит для этого другой, более красивый, но, на наш взгляд, менее точный, образ – образ карточной партии. «Для сказок, состоящих из нескольких «партий», характерны время от времени повторяющиеся функции, подобно тому как это имеет место и в карточных партиях, следующих друг за другом, – когда игроки периодически, каждый раз заново, тасуют карты, раздают их, объявляют игру, заходят с той или иной карты, бьют ее козырями, берут взятки, короче, многократно пользуются одинаковыми правилами, хотя карты каждый раз сдаются по-разному» [40, с. 432]. Владимир Пропп обосновал новый способ структурирования динамического явления, показав его постоянные и переменные компоненты. Само же развитие народной сказки он представил как комбинацию ходов. К такому же динамическому процессу относится и рассматриваемая нами воспитательная деятельность, поэтому на выводы, сделанные этим исследователем, стоит обратить особое внимание. Самым известным ученым, доказавшим, что методы структурализма могут оказаться чрезвычайно полезными для познания и объяснения многих социальных явлений, является, конечно же, Клод Леви-Стросс. «Леви-Стросс, конечно, не первый и не единственный, кто обратил внимание на структурный характер социальных явлений; однако ему принадлежит первенство в серьезном отношении к этому вопросу, что и позволило ему сделать из этой мысли все вытекающие из нее выводы» [41, с. 5]. Как и многие другие исследователи структуры, Леви-Стросс отмечает выдающуюся роль лингвистики, которая «по отношению к социальным наукам играет ту же обновляющую роль, какую сыграла, например, ядерная физика по отношению ко всем точным наукам» [41, с. 39]. Поясняя это в своей фундаментальной работе «Структурная антропология», Леви-Стросс пишет: «При исследовании проблем родства (и, несомненно, также и при исследовании других проблем) социолог оказывается в ситуации, формально напоминающей ситуацию, в которой находится лингвист-фонолог: как и фонемы, термины родства являются ценностными элементами; как и первые, они обретают эту ценность лишь потому, что они сочетаются в системы; «системы родства», как и «фонологические системы», были выработаны человеческим духом на уровне бессознательного мышления. Наконец, совпадения в удаленных районах земного шара и в совершенно различных обществах форм родства, брачных правил, предписанных норм поведения между определенными типами родственников и т.п. заставляют думать, что как в одном, так и в другом случае наблюдаемые явления есть не что иное, как результат взаимодействия общих, но скры-тых законов» [41, с. 40]. «Явления родства – подытоживает он – представляют собой явления того же типа, что и языковые явления» [41, с. 40]. «Применяя выработанный лингвистикой структурный метод к ис-следованию общества, Леви-Стросс находит объяснение тем социальным феноменам, которые не могла объяснить традиционная социология.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 122 страницы
3050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg