Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Преемственность в социальном воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

irina_k200 2775 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 111 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить значимость реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социальном развитии личности ребенка. Объект исследования: социальное развитие личности ребенка. Предмет исследования: преемственность дошкольного и начального общего образования. Гипотеза исследования: соблюдение принципа преемственности повышает эффективность социализации старших дошкольников и млад-ших школьников, если: ? создана социализирующая воспитательно-образовательная среда, в рамках которой социализация личности будет рассматриваться как двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, а с другой, – в процессе социализации активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт; ? педагогом глубоко осмысливаются, правильно интерпретируются результаты соблюдения принципа преемственности в образовательном процессе дошкольников и младших школьников; ? в качестве основания принципа преемственности рассматриваются: самоценность каждого возраста и опора на возрастные особенности детей; связь и согласованность всех компонентов методической системы этапов учебно-воспитательной работы; последовательность и перспективность в отборе и расположении учебного материала, в способах его изучения и осмысления. В соответствии с целью и гипотезой научной работы нами были поставлены следующие задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования, на этой основе уточнить понятия «социализация», «преемственность», «старший дошкольный возраст», «младший школьный возраст». 2. Охарактеризовать различные подходы, раскрывающие внутреннее содержание каждого из компонентов процесса социализации. 3. Выявить на основе комплекса методов диагностики уровень со-циализированности личности ребенка. 4. Разработать авторскую программу, направленную на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск иннова-ционных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социа-лизированности личности ребенка и экспериментально проверить ее эф-фективность. Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепции социализации личности отечественные и зарубежные (Р.С. Буре, Т.В. Антонова, В. Г. Бочарова, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, И.С. Кон, М.Монтессори, А. В. Мудрик, А. В. Петровский, С. Френе, Р. Штайнер); системный (В.Г. Афанасьев, А. Я. Найн, С.Г. Чериков), личностно-деятельностный (В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), личностно-ориентированный (К. А. Абульханова-Славская, А.С. Белкин, К. Роджерс, В. Д. Шадриков), средовый (Е. В. Бондаревская, И. С. Кон, С. В. Кульневич, А.В. Мудрик), культурологический подходы (А. Н. Бурова, С. И. Гессен, О.С. Газман, И. Д. Демакова, М. С. Каган, М. П. Якобсон); педагогические основы адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей среды (А.Г.Хрипкова, М.В. Антропова, М.Р. Битянова, А.Б. Воронцов, А.Е. Марон, М.М. Безруких, С.П. Ефимова и др.); современные подходы к формированию образовательной среды (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Л.С. Выготский, Е.А. Ямбург, В.Я. Ясвин, Л.И. Новикова и др.); многоаспектность преемственности в образовании (С.Я. Баев, А.П. Беляева, А.В. Батаршев, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Виноградова, A.Б. Воронцов, Н.П. Рыбникова, И.Я.Каплунович, А.В. Белошистая, B.Н. Кукушкина, Д.Д. Данилов, О.И.Иванов и др.). Методы исследования. Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы; изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Экспериментальная база исследования. Исследование проводи-лось на базе МБОУ «Гимназия» и МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 23 «Ручеёк» г. Мичуринска Тамбовской области. Всего в исследовании приняли участие 40 старших дошкольников (20 детей в контрольной группе и 20 детей в экспериментальной группе) и 40 младших школьников (20 детей в контрольной группе и 20 детей в экспериментальной группе). Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что – уточнены понятия «социализация личности», «преемственность», «старший дошкольный возраст», «младший школьный возраст», понимаемые как: «Социализация личности – двусторонний процесс, при котором, с одной стороны, ребенок усваивает социальный опыт, ценности, нормы, установки, присущие обществу и социальным группам, в которые входит, а с другой, – в процессе социализации активно воспроизводит систему социальных связей и социальный опыт»; «Преемственность – диалектическое взаимодействие систем педаго-гических процессов дошкольного и начального общего образования, при котором оптимально осуществляются непрерывное образование, развитие личности ребенка; быстрее происходит адаптация к требованиям жизнедеятельности детского сада и школы, целенаправленно формируется готовность к школьному обучению»; «Старший дошкольный возраст – это особый этап в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит ак-тивное развитие и становление познавательной деятельности. В старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, ведущей деятельностью является игра»; «Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. Приход ребёнка в школу коренным образом меняет его социальное положение, ведущей деятельностью становится учение, которое требует много времени, сил, старания». – раскрыты современные подходы к изучению структуры процесса социализации личности ребенка. Практическая значимость исследования состоит в: ? разработке и реализации авторской программы, направленной на развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка, на поиск инновационных эффективных методов и приемов, повышающих уровень социального развития личности ребенка; ? уточнении уровня социального развития старших дошкольников и младших школьников; ? использовании основных положений исследования на педагоги-ческих факультетах при профессиональной подготовке педагогов до-школьного и начального общего образования, в образовательном процессе дошкольной образовательной организации и начальной школой, а также на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных организаций и учителей начальных классов.
Введение

Проблема преемственности в дошкольном и начальном общем образовании в целом является актуальной на сегодняшний день, так как она обеспечивает успешное социальное развитие личности ребенка и поэтому наша научная работа посвящена заявленной теме. Актуальность исследования обусловлена тем, что социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, предполагают появление новых взглядов на процесс социального и индивидуального становления личности. Социальное развитие предполагает приобретение собственного со-циального опыта, ценностных ориентаций, культурных ценностей. Приобретение такого опыта возможно, по нашему мнению, лишь при четком соблюдении принципа преемственности в воспитании и образовании ребенка. Дошкольное и начальное общее образование – единый развиваю-щийся мир. В связи с этим приобретает особую значимость проблема реализации принципа преемственности в непрерывном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста. В последние годы в развитии дошкольных организаций и начальной школы в связи с актуализацией в нашей стране инновационной концепции образования появляются новые тенденции не только структурного, но и содержательного характера. В практику входят новые программы и технологии по дошкольному воспитанию и обучению детей. Инновационное развитие образования предполагает на каждой из возрастных ступеней иметь свое содержание и адекватные ему методы обучения, формы организации учебной деятельности детей, в которой возможно реальное осуществление преемственности задач, содержания и методики педагогической деятельности с дошкольниками и детьми младшего школьного возраста. В связи с этим актуализируется проблема поиска педагогически целесообразных условий и технологий, обеспечивающих поступательное развитие ребенка, его готовности к переходу в школу - принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности. Образовательный процесс, каким бы важным он нам не представлялся, для ребенка является только одной из составляющих его жизнедеятельности. Ее успех определяется не столько информированностью ребенка, сколько тем, удалось ли сформировать на поведенческом уровне готовность к получению знаний, которая в свою очередь выступает как психологическая мотивация и способность получить знания. Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Многоаспектность и многофункциональность проблемы преем-ственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.Х. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А.Данилов, М.Н. Скаткин), как условие научности (Г.И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И.Т. Огородников). Идеи непрерывного образования и воспитания личности, гуманизации учебно-воспитательного процесса остро обозначили проблему формирования предпосылок учебной деятельности, выявления резервов подготовки до-школьников к школе. Готовность к школе выступает своеобразным итогом и качественным показателем достижений развития ребенка в дошкольные годы в условиях воспитания и обучения» в детском саду и семье. Высокий уровень готовности к школе позволяет прогнозировать, как высокую степень успешности школьного обучения, так и результативность в плане общей социализации личности. В целях повышения качества образования, определяющего взаимное соответствие социального заказа, ожиданий общества и потребностей личности, решаются задачи социализации детей дошкольного (Л.В. Коломийченко, М.А. Радзивилова, В.И. Сметанина, Т.В. Шинина) и младшего школьного (Н.Ф. Голованова, Т.М. Ермакова, М.В. Телегин, М.И. Шилова) возраста. Для эффективного управления процессом социализации важно установить закономерности возрастного развития, определить управляемые параметры социализации в соответствии с культурными задачами становления личности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Предпринимаемые попытки оформлены как авторские программы дошкольного и концепции начального образования (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Н.Ф. Виноградова, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), оптимизирующие процесс социализации детей, что, однако, не стало доминирующим в массовой практике образования. На фоне Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обостряются противоречия в области преемственности дошкольного и начального образования, в том числе, по причине отсутствия целостной концепции социализации ребенка, стратегии управления ею на основе единства поставленных целей, реализуемых технологий и достигаемых результатов в образовании детей.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретические аспекты реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социальном развитии личности ребенка ………………………… 11 1.1 Современные подходы к изучению структуры процесса социального развития …………………………………………... 11 1.2 Соблюдение принципа преемственности как условие успешной социализации дошкольников и младших школьников ………………………………………………………………. 29 1.3 Факторы социализации личности ребенка в дошколь-ном и младшем школьном возрасте ………………………………… 41 Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по соблюдению принципа преемственности в социальном развитии личности старшего дошкольника и младшего школьника ………………. 58 2.1 Обобщение опыта работы по теме исследования на материалах периодической печати …………………………………. 58 2.2 Критерии и уровни социализированности старших до-школьников и младших школьников ………………………… 66 2.3 Педагогические условия эффективности преемственности дошкольного и начального общего образования в социализации личности ребенка ……………………………………. 80 2.4 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы ……………………………………………………………….. 87 Заключение ………………………………………………………….. 96 Список использованных источников ……………………………. 101 Приложение ………………………………………………………….. 111
Список литературы

1. Бажанов, А.А. Некоторые аспекты организации социокультурных условий воспитания личности / А.А. Бажанов // Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сборник материалов научно-практической конференции вузов России. – Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2012. – 199 с. 2. Баранов, С.П. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-ститутов / С.П. Баранов. – М.: Академия, 2005. – 361 с. 3. Белошистая, А.В. Современное понимание реализации преем-ственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования / А.В. Белошистая // Начальная школа: плюс – минус. – 2012. – № 2. – С. 2–3. 4. Большаков, В.Ю. Психотренинг: Социодинамика, упражнения, игры / В.Ю. Большаков. – СПб.: Социально-психологический центр, 2006. – 380 с. 5. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с. 6. Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2010. – 418 с. 7. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В. Брушлинский. – М., Воронеж: МОДЭК, 2006. – 392 с. 8. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. – М.: Академия, 2011. – 160 с. 9. Возрастная педагогическая психология / под ред. А.В. Петров-ского. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1999. – 288 с. 10. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / Л.С. Выготский; ред. М.Г. Ярошев-ский // Серия «Психологи Отечества». – М.: Институт практической пси-хологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. – 344 с. 11. Герасимова, Р.Е. Педагогические условия обеспечения единой системы дошкольного и начального образования: дис. … канд. пед. наук / Р.Е.Герасимова. – Якутск, 2011. – 182 с. 12. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило-софию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 2005. – 448 с. 13. Государственный образовательный стандарт РФ. – М.: Просве-щение, 2005. – 185 с. 14. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика: учеб. для вузов / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2005. – 320 с. 15. Голованова, Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 16. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. – М.: АСТ, 2011. – 976 с. 17. Гулина, М.А. Психология социальной работы / М.А. Гулина. – СПб.: Питер, 2012. – 352 с. 18. Гуров, В.Н. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа / В.Н. Гуров, Л.Я. Селюкова. – Ставрополь: СГПИ, 2003. – 190 с. 19. Гущина, Т.Н. Книга: Игровые технологии по формированию социальных навыков у подростков: практ. пособие / Т.Н. Гущина. – М.: АРКТИ, 2007. – 117 с. 20. Давыдов, В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления / В.В. Давыдов // Новое педагогическое мышление. – М.: Педагогика, 1999. – С. 73. 21. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2006. – 544 с. 22. Дергачёв, П. Адресная социальная поддержка учащихся / П. Дергачёв // Народное образование. – 2007. – № 6. – С. 45. 23. Детский практический психолог. Программы и методические материалы: учеб. пособие для студентов вузов / А.Д. Кошелева, Г.Г.Филиппова; под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М.: Академия, 2011. – 256с. (Высшее образование). 24. Джиенбаева, В.В. Преемственность дошкольного и начального образования / В.В.Джиенбаева // Начальная школа. – 2012. – № 8. – С. 15-16. 25. Диагностика социальной эмпатии / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М.Мануйлов // Социально-психологическая диагностика развития лич-ности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2012. – C. 21-23. 26. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие для ВУЗов. / И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2011. – 384 с. 27. Инновации и традиции в начальном образовании: сборник материалов межвуз. научно-практической конференции молодых ученых 15-22 декабря 2011 г. – Выпуск 2. – М.: МПГУ, 2012. – 74 с. 28. Карпов А. Школа как институт передачи социального опыта / А.Карпов // Народное образование. – 2004. – № 2. – С. 47. 29. Казначеев, С.В. О некоторых проблемах социализации современных дошкольников / С.В. Казначеев, М.Н. Ципцина, Г.Г. Легирь // Научный потенциал. – 2015. –- № 3 (8). – С. 18. 30. Карнаухов, В.А. Педагогические условия социализации личности в учреждении дополнительного образования детей: дис. … к-та пед. наук / В.А. Карнаухов. – Ульяновск, 2003. – 298 с. 31. Каюмов, А. Современные проблемы социокультурного развития / А. Каюмов // Народное образование. – 2006. – № 6. – С. 154. 32. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Дошкольное образование (Приложение к газете «Первое сентября»). – 2000. –№ 31–2. – С. 1. 33. Кордуэлл, М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / М. Кордуэлл; пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2012. – 448 с. 34. Коротенкова, И.Г. Теоретические обоснования и психологиче-ские механизмы (модель) социализации детей в детских дошкольных образовательных учреждениях / И.Г.Коротенкова // Научно – теоретический журнал «Ученые записки». – 2011. – № 3 (73). – С. 105-111. 35. Коршунова, Н.Л. Социальная ответственность педагогов / Н.Л.Коршунова // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 83-93. 36. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1995. – 431 с. 37. Кузовлев, В.П. Количественный анализ и мате¬матические методы в исследовании педагогических проблем / В.П. Кузовлев, А.В. Музальков. – Елец: Изд-во ЕГУ им. И.А. Бунина, 2011. – 184 с. 38. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 464 с. 39. Кулёмин, Н. Создаём воспитывающий социум / Н. Кулёмин // Воспитание школьников. – 2006. – № 9. – С. 55-62. 40. Лабунская, В.А. и др. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: учеб. пособие для вузов / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. – М.: Академия, 2012. – 288 с. 41. Макаров, М.А. Микроклимат школы и его влияние на социализацию подростков / М.А. Макаров // Воспитание школьников. – 2006. – № 2. – С. 44-62. 42. Маклаков, А.Г. Общая психология: учеб. для вузов. / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2005. – 583 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»). 43. Мальцев, А.А. Социализация личности в современном россий-ском обществе: нормы, тенденции и механизмы: дис. … д-ра соц. наук / А.А.Мальцев. – М., 2005.-417с. 44. Матвеева, О. Программа «Солнышко» для социально-психологической адаптации детей в начальной школе / О. Матвеева // Школьный психолог. – 2014. – № 6. – С. 38-44. 45. Матяш, Н.В. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Матяш, Т.А.Павлова. – М.: Академия, 2007. – 96 с. 46. Методика диагностики доминирующей стратегии психологиче-ской защиты в общении В.В. Бойко / ред. и сост. Д,Я. Райгородский // Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара: Издатель-ский Дом «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с. 47. Мещерякова, Б.Г. Современный психологический словарь / Б.Г.Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Еврознак, 2016. – 450 с. 48. Мир детства: Подросток / под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 2002. – 260 с. 49. Мирина, О.Л. Роль дошкольного образовательного учреждения в процессе социализации ребенка / О.Л. Мирина // Вестник ВолГУ. – Серия 9. – Выпуск 11. – 2013. – С. 89 – 92. 50. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. высш. учеб. завед. / А.В. Мудрик. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2007. – 224с. 51. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. высш. учебн. завед. / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2008. – 245 с. 52. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических иссле-дованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. – М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с. 53. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога/ Р.В. Овчарова. – М.: Сфера, 2011. – 480 с. 54. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятель-ность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследова-ние / П.И.Пидкасистый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 154 с. 55. Педагогика: учеб. пособие / под ред. Е.Н. Герасимовой, В.П. Кузовлева, А.Ж. Овчинниковой (Россия), Л.З. Цветановой-Чуруковой (Болгария) и др. – Елец (Россия)–Благоевград (Болгария), 2011. – 326 с. 56. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиции соци-альной психологии / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С.12-21. 57. Плоткин, М.М. Ещё раз о социализации / М.М. Плоткин// Педа-гогика. – 2005. – № 4. – С. 115-118. 58. Подольская, О.А. Роль преемственности в работе детского сада и школы в формировании социально-психологической готовности детей к обучению в школе / О.А.Подольская // Ребенок дошкольного возраста в современном мире: сборник научных трудов по материалам региональной научно-практической конференции, посвященной 70-летию ЕГУ им. И.А. Бунина и 30-летию факультета педагогики и психологии (дошкольной). – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2010. – С. 210-2014. 59. Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. педвузов. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 427 с. 60. Приступа, Е. Роль школы в воспитании социально здоровой личности ребёнка / Е. Приступа // Народное образование. – 2005. – № 8. – С.185. 61. Приступа, Е. Социально здоровый ребёнок: какой он? / Е. При-ступа // Народное образование. – 2006. – № 6. – С. 126. 62. Прохорова, О. Социально-педагогическая поддержка школьника в трудной ситуации / О. Прохорова // Воспитание школьников. – 2005. – № 8. – С. 64-69. 63. Психокоррекционная работа в школе, детском саду и в органах социальной защиты: учеб.-метод. пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2004. – 90 с. 64. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. – М.: Артель, 2007. – 479 с. 65. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002. – 672 с. 66. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2004. – 432 с. 67. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология: учеб. посо-бие для психологов и педагогов / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. – СПб: Питер, 1999. – 416 с. 68. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломенский. – СПб.: Питер, 2000. – 416 с. 69. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 336 с. 70. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психоло-гии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2002. – 350с. 71. Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников / Г.И. Симонова // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 34-40. 72. Сластёнин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластёнина: в 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2002. – Ч.2. – 256 с. 73. Словарь психолога-практика / сост. С.Ю. Головин. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2011. – 976 с. 74. Современный словарь по психологии / авт.-сост. В.В. Юрчук. – Минск: Элайда, 2010. – 704 с. 75. Социальная педагогика: Курс лекций / под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 416с. 76. Социальная психология в современном мире: учеб. пособие для вузов / Т.Л. Алавидзе, Г.М. Андреева, Е.В. Антонюк и др.; под ред. Г.М.Андреевой, А.И. Донцова. – М.: Аспект Пресс, 2012. – 335 с. 77. Социология: Энциклопедия / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. – Мн.: Книжный Дом, 2003. – 1312 с. 78. Трофимова, Н. Новая социальная ситуация и школьное образование / Н. Трофимова // Народное образование. – 2006. – № 9. – С. 192. 79. Черников, В. СМИ: Обучение человека и социума / В. Черников // Народное образование. – 2012. – № 1. – С. 175. 80. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Министерство образования и науки РФ. – М, 2010. 81. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика личности и группы: Психодиагностический практикум / Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2011. – 44 с. 82. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени детства / Д.И. Фельдштейн. – М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 2007. – 160 с. 83. Формирование универсальных учебных действий в начальной школе: учеб.-метод. пособ. / под.ред Л.И. Буровой. – М.: ТЦ СФера, 2012. – 132 с. 84. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Педагогика, 2010. – 215 с. 85. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. / О.В. Хухлаева. – М.: Академия, 2011. – 208 с. 86. Швекова, О.С. Социальное становление ребенка как педагогическая проблема / О.С. Швекова // Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы: материалы Всероссийской научной конференции. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2006. – С. 113. 87. Швекова, О.С. Использование информационных технологий в развитии интеллектуальных и творческих способностей ребенка / О.С. Швекова // Актуальные проблемы использования информационных технологий в образовательном процессе школы: материалы региональной научно – практической конференции (г. Елец, 27 октября 2012 г.) / под редакцией доктора педагогических наук, профессора В.П. Кузовлева, Н.П. Фаустовой. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2012. – С.176. 88. Швекова, О.С. Использование информационных технологий при подготовке ребенка к школе / О.С. Швекова // Инновационный потенциал молодежной науки: материалы Всероссийской научной конференции 8 ноября 2013 г. / под ред. А.Ф. Мустаева. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. – С. 277. 89. Швекова, О.С. Преемственность в исследовательской деятельности дошкольников и младших школьников с использованием информационных технологий / О.С. Швекова // Гносеологические аспекты образования и художественная культура: международный сборник научных трудов. – Елец: Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, 2014. – С.502. 90. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 512 с. 91. Шевчук, О.А. Психолого-педагогические основы применения ИКТ на уроках в начальной школе [Электронный ресурс] / О.А. Шевчук. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/521181/ (26.01.2019). 92. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани; пер. с англ. В.Б. Ольшанского. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 544 с. 93. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика 2005. – 115 с. 94. Эстетическая среда и развитие культуры личности: межвузовский сборник научных трудов. – М.: ИХО РАО, Елец: ЕГПИ, 2009. – 226 с. 95. Henderson, J.G. Reflective teaching. – New York : Macmillan, 1992. 96. Malina, R. M. Tracking of physical fitness and performance during growth // Children and Exercise. Band 4. – Ferdinand Enke Verlag Stuttgart, 1990. – P. 1-10. 97. Rotter, J.В. Generalized Expectancies for Internal Versus External Control of Reinforcement. – Psychological Monograph, 1966. – Р. 80. 98. Thomas W.I. Social Behavior and Personality / Ed. by E.H. Volkart. N.Y., 1951.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические аспекты реализации принципа преемственности дошкольного и начального общего образования в социальном развитии личности ребенка 1.1 Современные подходы к изучению структуры процесса социального развития Социальное развитие как понятие давно используется гуманитарными науками – от политэкономии до юриспруденции. Так как социальное развитие является предметом социологических, педагогических, психологических исследований, то взгляды на структурное ее построение отличаются своеобразной спецификой. Большинство авторов при анализе процесса социального развития выделяют в нем общие структурные компоненты: трактовка понятия, сущностные характеристики, содержание, предпосылки и факторы, результаты. Попытаемся охарактеризовать различные подходы, раскрывающие внутреннее содержание каждого из компонентов процесса социального развития. Понятие социального развития неразрывно связано с представлениями о личности и о характере её связей с обществом. Отсюда и разные интерпретации процессов социального развития. Для одних это научение социальному поведению; для других – моделирование личности в соответствии с требованиями культуры; для третьих социальное развитие – это подготовка к «социальному участию» в группах. Несмотря на все сложности и ограничения, с которыми столкнулась в своей истории отечественная социальная психология, она, тем не менее, накопила ценный арсенал методологических, теоретических и эмпирических знаний. С позиций этих знаний социальное развитие вполне справедливо понимается как усвоение индивидом социального опыта путём включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений. Если ориентироваться на теорию социальной установки, объясняющую процессы регулирования социального поведения человека, то можно сказать, что социальное развитие – это становление, формирование и развитие системы социальных установок личности. Социальное развитие, по мнению большинства исследователей, это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социального развития неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, с точки зрения психологии, социальное развитие не может рассматриваться как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противоположных процессов – социального развития и ин-дивидуализации. Процесс социального развития может осуществляться как в специ-альных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социального развития личности, относятся семья, дошкольные образовательные организации, школа, образовательные организации среднего и высшего профессионального образования, детские и молодёжные организации и объединения. Социальное развитие, как известно, может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер. Соотношение понятий «воспитание» и «ссоциальное развитие» ха-рактеризуют в своих исследованиях А.А. Реан и Я.Л. Коломинский: «Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социального развития. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социальное развитие всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях – наоборот» [67; 33]. В процессе социального развития и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социального развития, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности. Социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является. Как известно, ребенок социализируется и приобретает собственный социальный опыт следующими путями: в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков; в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности; в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения. Таким образом, первой важнейшей составляющей механизма становления социального опыта ребенка выступает деятельность. Она представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта, но при этом не является чем-то внешним по отношению к внутренней структуре личности. Успешно социализирует та деятельность, которая обеспечена специальными педагогическими условиями. Она должна воспроизводить жизненные ситуации, опираться на детские впечатления повседневной жизни; вызывать личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности; предлагать ребенку активное действие, связанное с планированием деятельности, обсуждением различных вариантов участия, с ответственностью, с самоконтролем и оценкой; предполагать взаимопомощь, вызывать потребность в сотрудничестве [14, с. 270]. Социальное влияние отношений как системы субъективных избирательных связей ребенок способен воспринимать достаточно рано. Но в дошкольном детстве и во многих ситуациях первых школьных лет он еще нечетко различает познавательный и социальный план этих отношений. Так, А.Н. Леонтьев подчеркивает: «Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга». Отношение ребенка к другим людям начинается с диады «ребенок – взрослый» и постепенно в процессе социального развития и воспитания накапливается опыт отношений в диаде «ребенок – ребенок». Отношение к себе как субъекту социальной жизни появляется позже отношения к другим. В процессе социального взаимодействия, социального сравнения себя с другими на межличностном и межгрупповом уровне у ребенка складывается позитивная социальная идентичность [20, с. 164]. Распространённая в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьёзные основания и глубокий смысл в аспекте социального развития. Нельзя не учитывать того, что человек – это, прежде всего, субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социального развития. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному (А.В.Брушлинский). Учёные подчёркивают, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социального развития [7, с. 34]. Рассматривая социальность как врождённое свойство индивида, процесс социальной адаптации А.А. Реан и Я.Л. Коломинский определяют как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь (Paul В. Ваltеs). Почти до 60-х гг. XX в., говоря о социальном развитии, почти все учёные имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. В настоящее время детство перестало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изучение социального развития распространилось на взрослость и даже старость [50, с. 8]. По характеру своего протекания социальное равзвитие личности относится к процессам «с неопределённым концом», хотя и с определённой целью. И процесс этот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует, что социальное развитие не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной» (П. Бергер, Т. Лукман). Анализ многочисленных концепций социального развития показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социального развития (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено). Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социального развития, а само социальное развитие рассматривает как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход А.В. Мудрик назвал субъект-объектным (общество – субъект воздействия, а человек – его объект). У истоков этого подхода стояли французский учёный Эмиль Дюркгейм и американский – Толкотт Парсонс. Сторонники второго подхода исходят из того, что человек активно участвует в процессе социального развития и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход определяется как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода учёный считает американцев Чарльза Кули и Джорджа Герберта Мида. Основываясь на субъект-субъектном подходе социальное развитие можно трактовать, по мнению А.В. Мудрика, как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [50, с. 9]. Сущность социального развития состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества. Приспособление (социальная адаптация) – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, адаптация – это процесс и результат становления индивида социальным существом. Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, са¬моутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности (А.В. Мудрик). Из сказанного следует, что в процессе социального развития заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективное социальное развитие предполагает определённый баланс приспособления и обособления [50, с. 9]. Процесс социального развития человека А.В. Мудрик условно представляет как совокупность четырёх составляющих: стихийного социального развития в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных обстоятельств жизни; относительно направляемого социального развития в процессе и в результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан; относительно социально контролируемого социального развития в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека; более или менее сознательного самоизменения человека [50, с.10]. В любом обществе социальное развитие человека имеет особенности на различных этапах. В самом общем виде этапы социального развития можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Стадия детства: внутриутробное развитие, младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет). Стадия отрочества: младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет) возраст. Стадия молодости: ранний юно-шеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст, моло¬дость (23-30 лет). Стадия зрелости: ранняя зрелость (30-40 лет), поздняя зре¬лость (40-55 лет), пожилой возраст (55-65 лет). Стадия старости: старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 70 лет). Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдёт его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии которых протекает его жизнь. Их принято называть агентами социального развития. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Агенты первичного социального развития – близкие и дальние родственники, приходящие няни, друзья семьи, сверстники, учителя, врачи, тренеры, лидеры молодёжных группировок. Агенты вторичного социального развития – представители образовательной организации (воспитатели, учителя, педагоги, работающие в студии и т.д.); администрации ДОО, школы, организаций дополнительного образования детей, церкви, государства, сотрудники телевидения, радио, печати, партии, суда и т.д. Агенты первичного социального развития выполняют каждый множество функций (отец – это одно-временно опекун, воспитатель, администратор, учитель, друг), а агенты вторичного всего одну или две. Роль агентов первичного социального развития и их статус неодинаковы: по отношению к ребёнку роль родителей является превосходящей, а его ровесники находятся в равной с ним позиции и прощают ему много из того, что не прощают родители, нарушение нравственных принципов и социальных норм и т.д. В каком-то смысле ровесники и родители воздействуют на ребёнка в противоположных направлениях и первые сводят на нет усилия вторых. Иначе говоря, ребёнок учится у взрослых, как быть взрослым, а у ровесников как быть ребёнком: уметь драться, хитрить, дружить, быть справедливым и т.д. Социальное развитие человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести вскармливание младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных сказок до скульптур); стиль и содержание общения, так же методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным типам и видам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, в спорте, а так же в семейной, профессиональной, общественной и религиозной сферах. Социальное развитие человека происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социального развития. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социального развития считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В. Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик, с научной точки зрения, выделил несколько универсальных механизмов социального развития, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах. К психологическим и социально-психологическим механизмам он относит следующие. Импринтинг (запе-чатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п. Экзистенциальный нажим – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (в ситуации изменения языковой среды), а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нём. Подражание – произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также с теми, которые предлагаются средствами массовой информации. Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми лицами и референтными группами. Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [50, с. 18]. К социально-педагогическим механизмам социального развития А.В.Мудрик относит следующие. Традиционный механизм социального развития представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения. Институциональный механизм социального развития, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его со-циального развития, так и реализующие социализирующие функции по-путно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а так же средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного выполнения социальных норм. Межличностный механизм социального развития функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Рассматривая процесс становления общения у детей можно выделить важные направления в развитии общения в детском возрасте. Постепенно меняется направленность общения. В начале жизни у ребенка формируется потребность в общении с взрослым, который создает ситуацию взаимодействия и выступает инициатором отношений. В раннем возрасте инициативу в контактах с взрослым начинает проявлять сам ребенок, диапазон интересов которого расширяется. В среднем, старшем дошкольном возрасте ребенок открывает для себя новый интересный объект окружающего мира – своего сверстника. Постепенно развивается «детское общество», подразумевающее специальное общение детей друг с другом. Таким образом, направленность общения ребенка характеризуется двумя сторонами: ребенок – взрослый и ребенок – ребенок. В дошкольном возрасте усложняется содержание потребности в общении. Ребенок нуждается в доверительном отношении к своим запросам, во взаимопонимании и сопереживании. Проявляются мотивы общения: познавательные, связанные с интересом ребенка к окружающему его миру, деловые мотивы, сопровождающие ситуации сотрудничества ребенка со взрослыми или сверстниками при выполнении какой-либо деятельности. Личностные характеризуют интерес растущего человека к внутреннему миру взрослого и сверстника, отношение ребенка у другому человеку как к представителю социальной группы. Социальное развитие человека, а особенно детей: дошкольников и младших школьников происходит с помощью всех названных механизмов. Кроме того, считаем необходимым упомянуть, что сущностная ха-рактеристика процесса социального развития личности в социологических исследованиях В.Г. Афанасьева, А.Г. Здравомыслова, А.А. Мальцева, Ю.Р.Хайрулиной основывается на принципе дву-мерного подхода к измерению социальной реальности, где учитыва¬ются одновременно и общесоциальная, и личностные перспективы. Основное предназначение процесса социального развития определяется необ-ходимостью распространения и поддержки социальных стандартов поведения с целью достижения большей интегрированности общест¬ва. Функциональная роль социального развития определяется тем, что она формирует у индивида социальную установку. Функциональное предназначение процесса социального развития лич¬ности в психологических исследованиях А.В. Мудрика, А.В. Петров-ского, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейна заключается в решении различ¬ных задач на каждом этапе социального развития. Так, А.В. Мудрик условно выделил три группы задач социального развития: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определённого уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах). Социально-культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме и определяются обществом в целом: региональным и ближайшим окружением человека. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, её самоопределением самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения. Особого внимания в структуре социального развития заслуживает изу¬чение механизмов реализации процесса социального развития. В исследова¬ниях базовым механизмом реализации процесса социального развития лично¬сти выступает механизм социально-ролевой идентификации. Идентификация с точки зрения социологического подхода А.А. Мальцева проявляется в формировании у человека социальных установок, важнейшими условиями которого выступают принятие норм группы (групповая принадлежность) и принятие группой норм индивида. В этом случае социальное развитие понимается как принятие социальных норм. Но в изучении этой стороны процесса социального развития личности необходимо учитывать ещё один немаловажный факт [61, с. 44]. Социальные правила становятся внутренними для личности, когда они не навязываются посредством внешней регуляции, когда пропускаются через призму личностного «Я». Только и только тогда у индивида вырабатывается чувство потребности соответствия социальным нормам. Люди стремятся к возвышению посредством достижения престижного статуса и одобрения его со стороны других; при этом индивиды социализируются по мере предвидения своих действий с ожиданиями других. Исходя из вышеизложенного, можно заключить, что личность – это результат социального становления индивида путём преодоления трудностей и накопления жизненного опыта. Врождённая гениальность автоматически не гарантирует того, что человек станет великой личностью. Решающую роль играет социальная среда, в которую попадает человек после рождения. Личность – это единство индивидуальных способностей и выполняемых социальных функций человека, особое качество, приобретаемое индивидом благодаря общественным отношениям. Следовательно, между развитием личности и обществом существует прямая зависимость. Старший дошкольный возраст – это особый этап в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения, происходит активное развитие и становление познавательной деятельности [27, с. 60].
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 122 страницы
3050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg