Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей дошкольного возраста

irina_k200 1975 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 79 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.08.2020
Цель исследования: выявить специфику становления предпосылок познавательной рефлексии. Объектом исследования является познавательная рефлексия. Предмет исследования: развитие предпосылок познавательной рефлексии у детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования. Разновозрастное взаимодействие детей в процессе решения познавательных задач способствует развитию предпо-сылок познавательной рефлексии дошкольников. Задачи исследования. 1. Проанализировать представленные в литературе подходы к ис-следованию познавательной рефлексии и предпосылок ее развития. 2. Разработать методики, направленные на выявление предпосылок познавательной рефлексии детей дошкольного возраста. 3. Выявить возрастные особенности предпосылок познавательной рефлексии дошкольников. 4. Исследовать факторы, способствующие развитию предпосылок познавательной рефлексии. В представляемой работе были использованы как теоретические, так и экспериментальные методы исследования. В частности, теоретический обзор философских и психологических концепций, анализ актуальных психологических и педагогических исследований, методы психологического исследования: эксперимент и формирующий эксперимент. Экспериментальная база исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 23 «Ручеёк» г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования позволяют обобщить имеющиеся в современной психологии подходы к пониманию рефлексии в области познания, а также уточнить представления о предпосылках познавательной рефлексии, структуре предпосылок познавательной рефлексии, особенностях развития рефлексивного процесса в онтогенезе. Практическая значимость определяется возможностью использо-вания результатов исследования в работе образовательных организаций, применением разработанного комплекса экспериментальных методик в практической психологии. Результаты исследования влияния разновозрастного взаимодействия дошкольников на предпосылки познавательной рефлексии могут послужить основой развивающей работы с дошкольниками, направленной на оптимизацию процесса становления таких предпосылок и профилактику возможных трудностей обучения в дошкольном возрасте.
Введение

Актуальность исследования определяется современными стандартами образовательной системы. Концепция модернизации Российского образования на период до 2020 года [37; 44] предполагает преобладающее значение аспекта «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». При этом предполагается, что в процессе учебной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью самостоятельно выявлять цели деятельности, определять пути их достижения, самостоятельно устанавливать последовательность действий для решения учебной задачи, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в рамках образовательного процесса и в реальной жизни. Решение данной проблемы предполагает не только поиски опти-мальных психолого-педагогических условий, способов познавательного, личностного, эмоционального развития детей, но и исследование универсальных психологических качеств, способствующих эффективному усвоению детьми обучающих программ и полноценной реализации своих возможностей. Результаты многих исследований свидетельствуют о том, что в процессе обучения ученики младших классов сталкиваются с рядом трудностей, нередко обусловленных сниженной осознанностью своей деятельности, что связано с недостаточным уровнем развития познавательной рефлексии [8; 34; 45]. Поэтому уже необходимо уделять внимание развитию предпосылок познавательной рефлексии, что в дальнейшем позволит детям более осознанно относиться к своей учебной деятельности. Имеющиеся в литературе данные позволяют понимать предпосылки познавательной рефлексии как появление и совершенствование ориентировки ребенка на отдельные компоненты процесса решения познавательных задач. Исследование процесса развития предпосылок познавательной ре-флексии в дошкольном возрасте, факторов, влияющих на специфику их формирования, на сегодняшний день является актуальной и практически значимой задачей.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Познавательная рефлексия и предпосылки ее развития …………………………………………………………………….. 7 1.1 Подходы к исследованию познавательной рефлексии … 7 1.2 Структура познавательной рефлексии …………………. 15 1.3 Условия и методы развития познавательной рефлексии 24 Глава 2 Экспериментальное исследование предпосылок по-знавательной рефлексии ………………………………………….. 38 2.1Методологический принцип проведения эксперимен-тальных методик ……………………………………………….. 38 2.2 Исследование особенностей предпосылок познаватель-ной рефлексии …………………………………………………… 57 2.3 Исследование факторов, влияющих на развитие пред-посылок познавательной рефлексии …………………………. 62 Заключение ………………………………………………………….. 72 Список использованных источников …………………………….
Список литературы

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: учебное пособие / В.В. Абраменкова. – М: Пер Сэ, 2008. – 431 с. 2. Алексеев, Н.Г. Доклад «Рефлексия» на Летней психологической школе факультета психологии МГУ [Электронный ресурс]. – Режим до-ступа: http://shh.neolain.lv/seminar23/alml0,alekseev.htm 3. Белозерцева, Т.В. Педагогическая технология формирования рефлексии школьников в процессе обучения / Т.В. Белозерцева. – СПб.: Речь, 2010.– 195 с. 4. Бодрова, Е.В. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности / Е.В. Бодрова, Е.Г. Юдина // Новые исследования в психологии. – 2009. – №1(34). – С. 26-30. 5. Болотникова, О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста / О.П. Болотникова. – М.: Флинта, 2013. – 157 с. 6. Войтик, И.М. Оценка и развитие рефлексивного мышления / И.М.Войтик, И.Н. Семенов. – Новосибирск: СибАГС, 2015. – 124 с. 7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика-Пресс, 2006. – 536 с. 8. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология / М.В.Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2013. – 512 с. 9. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во МГУ, 2005. – 45 с. 10. Герасимова, Е.Н. Педагогические основы построения образова-тельного процесса в разновозрастных группах детского сада / Е.Н. Герасимова. – СПб.: Питер, 2012. – 339 с. 11. Гордеева, Н.Д., Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. – М.: Изд-во МГУ, 2008. – 208 с. 12. Гришкова, Г.Н. Развитие познавательной самостоятельности детей разновозрастной группы в предметно-игровой среде / Г.Н. Гришкова. – Волгоград: Перемена, 2012. – 181 с. 13. Громова, О. Критическое мышление: как это по-русски? / О.Громова // Первое сентября. – 2011. – №2. – 3 с. 14. Громыко, Н.В. Мыследеятельностная педагогика и новое содержание образования. Метапредметы как средство формирования рефлексивного мышления у школьников / Н.В. Громыко [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://kislovka-school.ucoz.ru/pr_doc/gromyko.doc 15. Гуружапов, В.А. К вопросу о предметной диагностике теоретического мышления детей в развивающем обучении (система Эльконина-Давыдова) / В.А. Гурпужапов // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. – С. 103-106. 16. Гуткина, Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий / Н.И. Гуткина // Психология личности: теория и эксперимент. – М.: Наука, 2008. – С.100-108. 17. Да Сильва, Л.А. Рефлексия как условие овладения интеллекту-альными операциями / Л.А. да Сильва // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2010. – Т. 7. – №3. – С. 81-88. 18. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 2006. – 240 с. 19. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 2009. – 544 с. 20. Данилин, К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы / К.Е. Данилин // Межличностное восприятие в группе. – М.: Книга, 2010. – С. 124-152. 21. Демидко, М.Н. Формирование рефлексивных умений у обучающихся в средних специальных учебных заведениях: методические рекомендации / М.Н. Демидко. – Минск: РИПО, 2011.–31 с. 22. Дударева, Э.А. Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку / Э.А. Дударева, 2013. – 169 с. 23. Дюков, В.М. Возрастные особенности интеллектуально рефлек-сивного развития дошкольников. Рефлексивные процессы и управление / В.М. Дюков, Р.В. Шайхутдинова // Рефлексивные процессы и управление / под ред. В.Е. Лепского. – М.: «Когито-Центр», 2011. – С. 96-97. 24. Епишева, О.Б. Технология обучения математике на основе фор-мирования приемов учебной деятельности учащихся. Теоретические основы: учеб. пособие / О.Б. Епишева. – Тобольск: Издательство ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2008. – 158 с. 25. Ерохина, Ю.А. О диагностике определяющей рефлексии у младших школьников / Ю.А. Ерохина // Тезисы республиканской научно-практической конференции. – Волгоград: Перемена, 2010. – С. 21-30. 26. Журавлев, A. Л. Групповая рефлексивность как социально-психологический феномен. Рефлексивные процессы и управление / А.Л.Журавлев, Т.А. Нестик // Рефлексивные процессы и управление» / под ред. В.Е. Лепского. – М.: Когито-Центр, 2011. – С. 99-101. 27. Зак, А.З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста / А.З. Зак. – М.: Педагогика, 2007. – 151 с. 28. Зак, А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А.З. Зак. – М.: Педагогика, 2009. – 152 с. 29. Зарецкий, В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач / В.К. Зарецкий. – М.: Флинта, 2011. – 278 с. 30. Зарецкий, В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 2008. – №5. – С. 112-117. 31. Захарова, А.В. Особенности рефлексии как психического ново-образования в учебной деятельности / А.В. Захарова, М.Э. Боцманова // Формирование учебной деятельности школьников. – М.: Высшая школа, 2008. – С. 151-162. 32. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. – М.: МГУ, 2006. – 200 с. 33. Кайдановская, И. А. К вопросу об истоках рефлективных процессов / И.А. Кайдановская. – Новосибирск: НГУ, 2008. – 456 с. 34. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. – М.: Педагогика, 2011. – 200 с. 35. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. – М.: Институт психологии РАН, 2014. – 424 с. 36. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов, И.М. Скитяева. – М.: ИП РАН, 2012. – 304 с. 37. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002, № 393.– 12 с. 38. Котенко, В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики / В.В. Котенко. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 168 с. 39. Ладенко, И.С. Модели рефлексии / И.С. Ладенко. – Новосибирск: Институт философии и права СО РАН, 2012. – 80 с. 40. Лебеденко, E.H. Формирование самосознания старших дошкольников в процессе рефлексивно-дидактической игры / Е.Н. Лебеденко. – СПб.: Речь, 2007. – 191 с. 41. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 2006. – 144 с. 42. Люрья, Н.И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте / Н.И. Люрья. – М.: Педагогика, 2007. – 170 с. 43. Магкаев, В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте / В.Х. Магкаев // Вопросы психологии. – 2010. – №5. – С. 98-106. 44. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы / под ред. Горшкова М. К. и Шереги Ф.Э. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 325 с. 45. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 2009. – 224 с. 46. Новиков, П.В. Развитие рефлексии у младших школьников / П.В.Новиков. – М.: Владос, 2008. – 190 с. 47. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива (вопросы тео-рии) / Л.И. Новикова. – М.: Педагогика, 2009. – 143с. 48. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов / Л.Ф.Обухова. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2010. – 460 с. 49. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления / Л.Ф. Обухова. – М.: МГУ, 2005. – 152 с. 50. Перре-Клермон, А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / А.-Н. Перре-Клермон. – М.: Педагогика, 2008. – 248с. 51. Петров, И.П. Влияние рефлексивного механизма на изменения личностных характеристик старшеклассников / И.П. Петров // Сибирская психология сегодня. – Кемерово: Кузбассиздат, 2014. – С. 137-142. 52. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: Педагогика-Пресс, 2008. – 528с. 53. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова. – Новосибирск: Психологический институт, 2005. – 227 с. 54. Репкин, В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В.Репкин, Н.В. Репкина. – Томск: Пеленг, 2011. – 288 с. 55. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2013. – 460 с. 56. Семенов, И.Н. Проблемы психологического изучения рефлексии и творчества / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 2010. – № 5. – С. 162 — 163. 57. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2010. – 421 с. 58. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2010. – № 3. – С. 45-56. 59. Смирнова, Е.В Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания личности / Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков // Социальная психология личности. – СПб.: Речь, 2010. – С. 167-182. 60. Соколов, В.Л. Опыт диагностики анализа и рефлексии как уни-версальных учебных действий / В.Л. Соколов // Психологическая наука и образование. – 2012. – № 3. – С. 29-33. 61. Спиридонова, С.Б. Особенности развития и формирования самопознания в младшем школьном возрасте / С.Б. Спиридонова. – Волгоград: Перемена, 2009. – 138 с. 62. Тарасова, О.А. Предупреждение типичных ошибок учащихся в процессе обучения алгебре посредством формирования и использования рефлексивной деятельности / О.А. Тарасова. – М.: Педагогика, 2011. – 221с. 63. Тонких, Г.Д. Формирование планиметрических понятий у уча-щихся посредством организации их рефлексивной деятельности в условиях уровневой дифференциации / Г.Д. Тонких. – СПб.: Питер, 2012. – 187 с. 64. Тюков, A.A. О путях описания психологических механизмов рефлексии / А.А. Тюков // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 2007. – 238 с. 65. Флейвелл, Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже / Дж.Х.Флейвелл. – М.: Просвещение, 2007. – 624 с. 66. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов / А.В.Хуторской. – СПб.: Питер, 2011. – 544 с. 67. Цукерман, Г.А. Поисковая активность в учебной деятельности / Г.А. Цукерман, Ю.О. Суховерша // Вопросы психологии. – 2007. – №5. – С.49-56. 68. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2006. – 108 с. 69. Шаров, А.С. Онтология психологических механизмов рефлексии. Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» / А.С. Шаров [Электронный ресурс]. Выпуск 2006. – Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-25.pdf. 70. Шатова, Н.Д: Логические задачи как средство развития рефлек-сивной деятельности учащихся 5-6 классов при обучении математике / Н.Д. Шатова. – СПб.: Речь, 2014. – 198 с. 71. Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П.Щедровицкий. – М.: Либроком, 2015. – 348 с. 72. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учеб. пособие / Д.Б. Эль-конин. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с. 73. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность Деятельность / Э.Г.Юдин. – М.: УРСС, 2007. – 444 с. 74. Borkowski, J. G., Carr, M., Rellinger, E., & Pressley, M. Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction, 1990. – P. 53-92. 75. Flavell J.H. Development of childern's knowledge about the mental world // International Journal of Behavioral Develop ment, 2000. – 24 (1). – P.15-23. 76. Garner, R. When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings. Review of Educational Research, 1990. – 60. – P.517-29. 77. Hall, J.A. Psychological mindedness: Aconceptual model // American Journal of Psychotherapy, 1992. – 46 (1) –P. 131-140.
Отрывок из работы

Глава 1 Познавательная рефлексия и предпосылки ее развития 1.1 Подходы к исследованию познавательной рефлексии В психологии понятие рефлексии тесно связано с метапознанием. Оба этих процесса предполагают регуляцию, мониторинг и контроль, осуществляемые субъектом над собственными познавательными процессами. Также для данной научной концепции характерно понимание рефлексивности как базового регулятивного компонента метакогниции, как произвольный интеллектуальный контроль. При этом на осуществление регуляции и контроля существенно влияют следующие базовые способности субъекта: ? способность к планированию; ? способность к прогнозированию последствий собственных при-нятых решений; ? способность к оценке этапов собственной познавательной дея-тельности; ? способность к приостановке или полному прекращению познавательной деятельностью на каком-либо этапе, ? способность к выбору и преобразованию стратегии познавательной деятельности. Подход к изучению рефлексии в рамках метагогнитивной традиции во многом базируется на представлениях Ж. Пиаже. В своих трудах Ж.Пиаже сделал ряд предположений, связанных с развитием у детей данного понятия. Так, утверждалось, что онтогенез рефлексивного мышления у ребенка можно соотнести с периодизацией развития интеллекта [52]. В своих работах Ж. Пиаже указывал на три этапа в развитии рефлексии: • Первый этап соотносится с периодом дооперационного мышле-ния, во время которого ребенок может осознавать только цель и результат собственного действия; • Второй этап связан с периодом конкретных операций, когда для ребенка становится доступной возможность осознавать временные и функциональные последовательности собственных действий; • Третий этап соответствует периоду формальных операций, когда ребенок уже может осознавать логические операции своего мышления, проведенные над собственными действиями. Ж. Пиаже также рассматривал вопрос происхождения рефлексии и выявления факторов, способствующих становлению рефлексивных спо-собностей. По мнению исследователя, рефлексия впервые появляется в процессе споров ребенка со сверстниками. Во время таких дискуссий ре-бенку приходится оценивать логичность собственных и чужих утвержде-ний. На основании идей теории Ж. Пиаже, можно сделать предположе-ние, что предшествующее рефлексии развитие ориентировки на цель задания, на результат, на временную и функциональную последовательность событий может рассматриваться как предпосылки познавательной рефлексии. Далее научные идеи Ж. Пиаже получили продолжение и активное развитие в работах Дж. Флейвелла [65]. Экспериментальные исследования Дж. Флейвелла [65] показывают, что рефлексия в области познания окончательно формируется у детей школьного возраста. Дошкольники в связи с возрастными особенностями не обладают способностями, связанными с организацией и регуляцией познавательной деятельности, целеполаганием, планированием и прогнозированием. Следовательно, рефлексивный компонент данных процессов у детей дошкольного возраста отсутствует. Схожие идеи содержаться в работах У. Брюер [35] также под ре-флексией понималась способность к мышлению о мышлении, к монито-рингу и контролю интеллектуальной деятельности. В ходе исследований особое внимание уделялось определению рефлексивных навыков, таких как прогнозирование вариантов решения проблемных ситуаций, перепроверка процесса решения проблемной ситуации, возможность применения полученных решений в более широком спектре задач. М. Феррари [35] представил анализ особенностей организации ре-флексивных процессов в структуре психики. В работах исследователя была предложена иерархия психических процессов. Первый уровень первичных познавательных процессов является аналитическим, при этом контроль сознания субъектом осуществляется частично. Второй уровень рефлексивный, который включает процессы сознательного контроля. Третий уровень – уровень метасознания (рефлексия второго порядка), который отвечает за осознание субъектом собственного жизненного пути. Вместе с тем необходимо отметить, что для американской психоло-гии характерными являются не только рассмотрение рефлексивных спо-собностей от метапознания, но и от процесса личностного развития. При этом основными являются два направления исследований формирования рефлексивных процессов. В одном из них рефлексия и ее развитие рас-сматривается в контексте структуры самооценки. Представители второго направления трактуют рефлексию как отдельное образование в структуре личности. Так исследователь Д. Шанк [35] говорит о том, что рефлексивные процессы могут считаться полностью сложившимися только тогда, когда в структуре самосознания наблюдается сформированность самооценивания, самоатрибуции и самоадаптации. Американский исследователь Дж. Дюэйем [35] определил понятие рефлексии в области познания как целенаправленное осознание субъектом собственных познавательных процессов. X. Лин [36] представляет второе направление исследований, т. е. рассматривает рефлексию как автономное образование. В работах автора были рассмотрены возможности формирования рефлексивных процессов, заключающиеся в эспликации стратегий решения проблемных задач, направлении внимания на отслеживание интеллектуальных операций, создание ситуаций, стимулирующих рефлексивные процессы, а так же подражание. Также существуют направления исследований, выделяющих рефлексию над действием и рефлексию в действии. Так в работах У. Каралиотас [36] особое внимание уделяется роли рефлексии в структуре действия. Автором было выявлено, что развитие активной познавательной позиции субъекта и развитие рефлексивных процессов во многом являются тождественными. И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов [56] в совместных исследованиях рассматривали схему модели рефлексивного процесса, в которой особое значение уделялось рефлексии образа действия. Данное понятие включает в себя анализ средств и способов, которые использует субъект для достижения конкретных поставленных целей. Функцией рефлексии образа действия является выявление тех способов действий, которые могут быть уже знакомыми для субъекта. Таким образом, после какого-либо совершенного действия, субъект проводит анализ схемы данного действия и результатов, также делает выводы о том, достигнута или не достигнута поставленная цель. В работах A.B. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова дается описание несколько видов рефлексии. Основными являются два вида. Первый вид – интеллектуальная рефлексия, которая связанна с ин-теллектуальными операциями, познавательными стратегиями, предметными действиями. Второй вид – личностная рефлексия, связанная с эмоциональными состояниями субъекта, мотивами, ценностями, моралью, убеждениями, мотивами и общей концепцией «Я». Предметом интеллектуальной рефлексии являются осознание объекта и способов действия с ним. Интеллектуальная рефлексия рассматривается в основном в контексте познавательной деятельности, регуляции когнитивных процессов и анализа и синтеза полученной информации. Таким образом, в метакогнитивном подходе активное развитие получил вопрос становления познавательной рефлексии в онтогенезе, проблема выявления структуры рефлексивного процесса и его компонентов. В отечественной психологии вопрос рефлексии рассматривался практически во всех психологических концепциях. В настоящее время в отечественной психологи исследование рефлексивных процессов связаны с отдельными областями психологии. Изучением рефлексии в области осознания занимались такие иссле-дователи, как Л.C. Выготский, Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Пушкин, И.Н. Семенов, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков, С.Ю. Степанов и др. В области познания и мышления значимым является вклад Н.Г.Алексеев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.К. Зарецкий, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др. Рефлексивные способности, связанные с творческой деятельностью, рассматривались в работах Я.А. Пономарева, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова и др. Вопросом рефлексии в контексте коммуникации и общения занимались Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, Т. М. Давыденко, С. В. Кондратьева и др. Личностной рефлексии в своих исследованиях касались К.А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, Б. В. Зейгарник, А. Б. Холмогорова и др. Большая часть отечественных исследований познавательной рефлексии основывается на культурно-исторической теории и общей теории деятельности. В.В. Давыдов в контексте изучения познавательных процессов по-нимал рефлексию как способность к выделению, анализу и соотношению с конкретной предметной ситуацией собственных действий [19]. То есть с помощью рефлексивных способностей субъект выявляет способ действия с конкретным объектом. Данная трактовка рефлексии в области познания послужило основанием для становления представлений о психологических особенностях формирования теоретического мышления. Аналогичное понимание познавательной рефлексии присутствует в работах Н. Г. Алексеева [2] и Э. Г. Юдина [73]. Рефлексия в данном подходе понимается как осознание субъектом максимально продуктивных средств, используемых для решения конкретной поставленной задачи. А.З. Зак рассматривал теоретическое мышление как необходимое условие интеллектуального развития детей школьного возраста. Оно связано с усвоением детьми общих способов и приемов решения задач определенного класса. Осуществляется рефлексивный процесс с помощью анализа с целью определения необходимого способа [27, 28]. И.А. Кайдановская проанализировала трактовку Ж. Пиаже рефлексивного мышления и интерпретировала ее с позиции деятельностного подхода. Выводы заключаются в подтверждении того, что рефлексивное мышление представляет собой процесс преобразования схемы действия и трансформации ее в понятие и связано с абстрактными компонентами физической и логико-математической природы [33]. Научные исследования Н.И. Гуткиной [16] также затрагивают вопрос рефлексии. При экспериментальном изучении были выделены несколько видов рефлексии: личностная рефлексия межличностная рефлексия и логическая рефлексия. Предметом логической рефлексии является содержание деятельности индивида. Содержательное определение логической рефлексии соответствует определению познавательной рефлексии, что свидетельствует об их тождественности. В.И. Слободчиков [57] понимал рефлексию как основной компонент практического отношения субъекта к собственной деятельности, который определяет ее осознанность и произвольность. В работах, проведенных В.И. Слободчиковым совместно с С.И. Исаевым [57], становление рефлексии рассматривается как переход от самоорганизации живых систем к принципу самоконтроля. Именно этот момент определяет развитие субъективности человека в определенном возрасте, определяет самовосприятие и самооценку человека. Характеризует рефлексию то, что данный принцип не сводится только к осознанию субъектом самого себя. Рефлексия в данной концепции рассматривается и как процесс, приводящий к осознанности всей деятельности. В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман [58] в совместной работе также выделяли рефлексию в качестве необходимого условия самоопределения для детей младшего школьного возраста. В данной работе рассматривается такая особая категория, как определяющая рефлексия. Как отмечается в исследовании, это именно то, что позволяет школьнику выявлять границы собственных возможностей, осознавать то, какими знаниями он обладает, что он умеет, и чего именно не знает, не умеет. Также представлено утверждение, что рефлексия одна из важнейших способностей субъекта и является необходимым компонентом такого образования, как позиция обучающегося. Можно предположить, что определяющая рефлексия и познавательная рефлексия имеют аналогичное смысловое содержание. В контексте познавательной деятельности субъект, обладающий рефлексивными способностями, может быть как отдельным субъектом, так и группой субъектов. В соответствии с этим можно выявить два вида рефлексии. Так И.С. Ладенко [39] описал внутрисубъектные и межсубъектные формы рефлексии. Во внутрисубъектных формах исследователь выделил несколько подвидов: корректирующую рефлексию, избирательную и дополняющую. Корректирующая рефлексия является средством соотношения выбранного способа с конкретными условиями. С помощью избирательной рефлексии осуществляется выбор продуктивных способов решения конкретной задачи. Дополняющая рефлексия позволяет трансформировать выбранный способ посредством добавления дополнительных элементов. Также идеи групповой рефлексивности стали предметом исследований А. Л. Журавлева и Т. А. Нестика [26]. В работах был выявлен ряд особенностей, характерных для групповой рефлексии, а также представлена модель взаимосвязи индивидуальной рефлексии и групповой. Так содержание сознания каждого из участников становится доступным всех остальных, актуализируются разные формы совместной активности, развивается представления участников о подобных аналогичных объединениях, становится очевидным место каждого участника в объединении, появляется групповая память. Таким образом, представленные концепции рассмотрения рефлексии в области познания включают во многом сходное понимание данного вида рефлексии как осознания субъектом процесса решения познавательной задачи. 1.2 Структура познавательной рефлексии Рассмотрение вопроса рефлексии в области познания в рамках об-щей теории деятельности включает анализ процесса рефлексии, этапов рефлексии, основных составляющих рефлексивной деятельности. Проведенный анализ литературы показал, что в большинстве рас-сматриваемых концепций основой познавательной рефлексии является ряд мыслительных операций. Как правило, это анализ, синтез, построение умозаключений, контроль, обобщения, аналогии, сопоставление и сравнение, оценка, выводы. Г.П. Щедровицкий [71] выделял несколько этапов процесса рефлексии. Вначале исследование и ориентировка в ситуации. Далее выявление затруднений для продолжения деятельности. Затем установление причин затруднений и корректировка первоначальной нормы. И в завершении моделирование обновленной нормы. В. К. Зарецкий [29] выделил этапы решения творческих задач, основываясь на представлениях о рефлексивно-личностных компонентах организации мышления. Ключевыми понятиями данного вопроса являются «блокада» и «озарение». Первый этап: исчерпывание актуальных средств – реализация первоначальных представлений. Этап завершается «блокадой» предметно-операционального движения. Второй этап: движение внутри «блокады». Заканчивается при выявлении принципа верного решения – «озарения». Третий этап: реализация верного принципа решения. Заканчивается при нахождении конечного ответа на вопрос задачи. В ситуации, когда поиск не позволяет найти правильное решение, процесс мышления описывается первым и вторым этапами. То есть второй этап заканчивается отказом от дальнейших попыток поиска решения. В.К. Зарецким было экспериментально доказано, что «блокада» представляет собой переломный момент в организации мышления. Для продуктивного мышления характерна смена доминирующих уровней при переходе от одного этапа на другой. На первом этапе, до «блокады», доминирующее движение осуществляется на предметном уровне и операционном. Это приводит к получению ошибочных решений и исчерпыванию средств. На втором этапе, после «блокады», рефлексивный уровень и личностный доминируют в организации мышления. Это приводит к выявлению принципа верного решения. И на третьем уровне, при реализации найденного принципа, снова начинают доминировать предметный и операциональный уровни. Если найдено неверное решение задачи, то на этапе движения в «блокаде» не происходит смены доминирующих уровней. Следовательно, становится очевидной связь между рефлексивно-личностной регуляцией на этапе движения в «блокаде» и продуктивностью мышления. В подходе А. С. Шарова [69] преобладает понимание рефлексии как основополагающего психического механизма самоорганизации человека. Ключевой в данном вопросе является категория «границы», связанная с интенциональной активностью человека. Отсюда определяются основные функции рефлексии: • определение и выстраивание границ психики; • объединение границ в некоторые психические целостности; • организация психической деятельности в процессе обращения человека к основаниям своей активности. А.С. Шаров представил этапы разворачивания механизма рефлексии в связи с организацией границ психической активности. Первый этап – интенциональный. Психическая активность направлена на значимый для человека объект и его границы. На данном этапе происходит первичная категоризация, выделение рефлексируемого объекта или деятельности. Второй этап связан с определением и выстраиванием границ рефлексивной активности. Поскольку выделение объекта предполагает определение границ его взаимодействия с другими объектами, тем самым происходит выявление его особенностей и атрибутов. То есть конструирование и реконструирование содержания объекта приводит к выявлению элементов и структуры деятельности, а также границ. Процесс децентрации представлен в рефлексивной позиции субъекта, которую можно обозначить как «особая» точка зрения. Третий этап рефлексивного механизма представляет собой собира-ние и связывание границ. Рефлексивная активность направлена на кон-струирование и реконструирование не отдельных элементов, а всего це-лостного процесса. Рефлексивная активность направлена на смысл и смысловое образование, которые реализуются в процессе регуляции взаимодействий. То есть для человека важно понимание той деятельности, которую он рефлексирует. Именно для этого определяются смысловые взаимосвязи между элементами, происходит объединение элементов в некоторые группы и связывание этих групп. Деятельность за счет рефлексивной абстракции схематизируется, выстраиваются модели знаний и действий, с которыми для человека становится возможным работать как с объектами. Четвертый этап характеризуется организацией и систематизацией границ. На данном этапе происходит обобщение смыслов в процессе осмысления взаимосвязей. В результате человек обращается к системообразующему началу, к основанию своей активности, что делает необходимым упорядочивание и организацию собственной деятельности. По этой причине происходит планирование, прогнозирование человеком процесса деятельности и возможного результата. Пятый этап – этап объективации процесса и результата рефлексив-ной активности. Теперь процесс рефлексивной активности и ее результат непосредственно представлены человеку. Объективации заключается в том, что рефлексивная деятельность доводится до человека в разных формах и видах и на разных уровнях. Это могут быть сновидения, чувства, переживания или образы. А.А. Тюков [64] также в своей работе говорил о шести этапах ре-флексивного процесса. Первый этап включает невозможность с помощью альтернативных средств осуществить познание другого индивида и самого себя. В данный этап входит рефлексивный вывод. Второй этап представляет собой интенциональность. То есть происходит направленность на объект познания, рефлексирования, выделение его среди прочих сходных объектов. Третий этап – первичная категоризация, представляющая собой выбор первичных средств и способов, с помощью которых осуществляется рефлексивный процесс. Четвертый этап связан с моделированием системы рефлексивных средств. В ходе данного этапа выбранные субъектом первичные средства интегрируются в целостную систему. Это делает рефлексивный анализ более продуктивным. На пятом этапе происходит схематизация содержания рефлексивного процесса. Данный этап проходит при использовании разных знаковых средств, таких как образ, символ, схема и языковые конструкции. Шестой этап представляет собой объективизацию рефлексивного описания. Рефлексивный процесс завершается оценкой и анализом полу-ченного результата. В ситуации, когда результат не был достигнут или по какой-то причине не является удовлетворительным, процесс рефлексии повторяется с самого начала. Данные этапы, описанные A.A. Тюковым [64], представляют собой универсальную схему для любого из типов рефлексии, в том числе и для рефлексии, связанной с интеллектуальной деятельностью, то есть познавательной рефлексии. Также в соответствии со структурой деятельности М.Н. Демидко [21] представляет определенные аспекты рефлексивного процесса в соответствии с тремя составляющими деятельности: цель – способ – результат. Каждый из трех структурных элементов деятельности обеспечивается соответствующими рефлексивными умениями. Так для цели деятельности необходимо умение оценить требования к идеалу (норме), способность оценить поставленную цель; корректировать цель в соответствии с условиями и требованиями данной конкретной деятельности. Способ деятельности определяется способностью выявить логиче-ские пути деятельности, способностью оценки возможности деятельности; умением анализировать и корректировать свои действия. Результат деятельности определяется умением оценивать эффектив-ность своей деятельности, возможностью прогнозировать итоговый ре-зультат собственной деятельности, анализировать значимость продукта деятельности, выявлять возможные причины неуспеха. A.B. Хуторский [66] в своих работах представил исследование методики организации рефлексии при обучении как целостного акта и этапы ее становления в учебной деятельности. В результате было выявлено несколько этапов организации рефлексии. Первый этап включает остановку предметной деятельности. На втором этапе происходит восстановление последовательности выполненных действий. Третий этап связан с рассмотрением данной последовательности действий, анализом её эффективности, продуктивности и степенью соот-ветствия поставленным задачам. Критерии такого анализа выбираются из предлагаемых педагогом или самостоятельно определяются детьми с учетом целей деятельности. На четвертом этапе выявляются и формируются результаты рефлексии. Пятый этап включает практическую проверку детьми в последую-щей предметной деятельности результатов. В исследовании Г.Д. Тонких [63] также уделяется внимание структуре рефлексивной деятельности. В работе описаны три основных этапа. На первом этапе происходит постановка рефлексивной задачи, что необходимо для формирования рефлексивной деятельности. Данные ре-флексивные задачи активизируют процесс отражения различных компо-нентов учебной деятельности, позволяют обучающемуся выделить различные связи и отношения между компонентами знаний, произвести обобщение и систематизацию знаний и критериев для регуляции собственной учебной деятельности, схематизировать способы и приемы решения проблемных задач. Второй этап включает внутреннюю и внешнюю диалогичность в обучении. И третий этап связан с формированием рефлексивной позиции. Также существуют подходы к вопросу структуры рефлексии, связанные с выделением уровней рефлексивного процесса на основании осознанности. Так И.К. Петров [151] рассматривает пять уровней в системной организации рефлексивных механизмов психики. Первый уровень – рефлексивное сознание, характеризуется пониманием сути явления и выражением во внешней речи, в форме научных понятий. Второй уровень – знание о самом себе, характеризуется затрудненным переходом во внешний план. Третий уровень – эмоциональная рефлексия. Четвертый уровень – интуитивная рефлексия. Основой является особое значение, обобщенное на нижележащих уровнях психики, сформированное на основе критического отношения человека к собственному жизненному опыту. Пятый уровень – мышечная, двигательная рефлексия на основе двигательных ощущений и движений тела. Представленный обзор показал вариативность и неоднозначность подходов к структуре рефлексии в области познания. Однако общим является понимание рефлексии как осознания дея-тельности, связанной с решением познавательной задачи, и, соответственно, отдельных ее составляющих, таких как условия (цель), способ действия и результат. Данное описание рефлексивного процесса является опорным для дальнейшего рассмотрения развития рефлексии в онтогенезе и предпосылок познавательной рефлексии. Как было отмечено ранее, вопрос развития познавательной рефлексии в онтогенезе рассматривался как в рамках метакогнитивных исследованиях, так и в контексте деятеятельностного подхода. Итак, в рамках метакогнитивного подхода обоснованы несколько этапов развития интеллектуальной рефлексии в онтогенезе. Так в до-школьном возрасте формируется собственная отдаленность, в младшем школьном возрасте – рефлексия в области познания, а в подростковом возрасте – личностная рефлексия. В работах отечественных исследователей также существуют не-сколько подходов к становлению рефлексии в области познания, основанных на общих представлениях о закономерностях психического развития [9; 48; 49; 55]. Л.С. Выготский [7] в своих работах по вопросу детского развития отмечал, что формирование рефлексии происходит в младшем школьном возрасте. Это связано с процессом школьного обучения, поскольку ребенку требуется осознание и оценка процесса собственного мышления для усвоения научных знаний. В.И. Слободчиков [57] исследовали вопрос взаимозависимости двух видов рефлексии. Одним из них является интеллектуальная рефлексия, также называемая предметно-операциональной рефлексией. Следует отметить, что по смысловому содержанию данный тип близок к познавательной рефлексии.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 99 страниц
2475 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg