ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Понятие «звукопроизношение» в психолого-педагогической литературе и его формирование у детей в онтогенезе
Самыми распространенными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.
Г.А. Каше рассматривался термин «нарушение звукопроизношения» как изменение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [27].
Все звуки речи различаются по артикуляторным и акустическим признакам.
Звукопроизношение – процесс, в ходе которого образуются речевые звуки в результате согласованной работы трёх отделов периферического речевого аппарата: энергетического (дыхательного), в состав которого входят лёгкие, бронхи, диафрагма и трахея; генераторного (голосообразующего), в состав которого входят гортань с голосовыми связками; резонаторного (артикуляционного), в состав которого входят полости глотки, носоглотки и др. Необходимо отметить, что вся деятельность переферического речевого аппарата регулируется действиями со стороны центральной нервной системы [7].
Процесс формирования речевой деятельности проходит длительный и сложный путь развития. Речевая функция, как и остальные высшие психические функции, не является врожденной, развивается прижизненно, в процессе онтогенеза.
Учеными выделяется разное количество этапов в становлении речи детей. Так, профессором Р.Е. Левиной, были выделены пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.
Первый этап (дофонематический) – полное отсутствие у ребенка дифференциации звуков, понимания речи и собственной активной речи.
Второй этап характеризуется возможностью различения наиболее далеких между собой фонем и отсутствием дифференциации близких фонем. Ребенок допускает ошибки при произношении звуков, искажает их, а также не различает правильного и неправильного произношения окружающих, не замечает ошибок в своём произношении. Так, дети на данном этапе развития одинаково реагируют как на правильно произносимые слова, так и на искажённые слова, которые окружающие произносят, подражая неправильному произношению ребенка.
Заметные сдвиги проявляются на третьем этапе развития. Ребенок начинает различать звуки по их фонематическим признакам, различает правильное и неправильное произношение, в произношении ещё допускает ошибки и искажения, однако на этом этапе начинают появляться промежуточные звуки между звуками, произносимыми ребенком и окружающими [7].
Четвертый этап характеризуется преобладанием новых образов восприятия звуков. Активная речь ребенка достигает высокой степени правильности звукопроизношения
Процесс фонематического развития и восприятия завершается на пятом этапе. Ребенок достаточно точно дифференцирует звуки и отдельные слова и говорит правильно.
По данным А.Н. Гвоздева, дети овладевают произношением звуков в разной последовательности, но при этом можно выделить общие закономерности усложнения звукопроизношения: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные – раньше, чем щелевые.
Сначала ребенок, в силу «незрелости» его речевого аппарата (в частности, из-за невозможности выполнять языком тонкие и дифференцированные движения), может правильно произносить только самые простые по артикуляции звуки.
Прежде всего, в речи ребенка появляются звуки, близкие к безусловно-рефлекторным реакциям (сосания, глотания). К таким согласным звукам относятся губные звуки: [п, п', б, б', м, м'], так как подвижность губ обусловлена актом сосания. В образовании этих звуков язык не принимает участия. Правильным произношением этих звуков ребенок овладевает уже в возрасте года, поэтому далеко не случайно самыми первыми его словами являются: «мама», «папа», «баба».
Довольно просты по артикуляции также следующие группы звуков: губно-зубные звуки – [ф, ф', в, в'], в образовании которых язык тоже не участвует, переднеязычные звуки – [т, т', д, д', н, н'], при произнесении которых кончик языка просто поднимается к верхним резцам, и заднеязычные звуки – [к, к', х, х', г, г']. Правильным произношением всех этих звуков при нормальном ходе речевого развития дети овладевают в возрасте от одного до двух лет. Все эти звуки относятся к звукам раннего онтогенеза.
Что касается артикуляторно более сложных звуков (свистящих, шипящих, [р, л]), относимых к звукам позднего онтогенеза, то они чаще всего появляются в речи ребенка лишь в возрасте от трех до пяти лет. Для произнесения этих звуков необходимы довольно дифференцированные и гораздо более тонкие и сложные движения языка. При этом самыми артикуляторно сложными в русском языке являются звуки [р], шипящие и твердое [л], которые, как правило, появляются в речи детей в самую последнюю очередь – чаще всего лишь в пять лет.
Овладение звуками позднего онтогенеза протекает по вполне определенным и характерным для всех детей закономерностям. Рассмотрим основные.
1. Сначала эти артикуляторно сложные звуки полностью отсутствуют в речи детей, ввиду чего при произнесении слов они просто опускаются (например, ребенок говорит «оза» вместо «роза» или «уна» вместо «луна»).
2. В дальнейшем произношением этих звуков ребенок овладевает не сразу, а лишь постепенно, через систему субститутов или звуков-заменителей, которые постепенно еще более и более усложняются и приближаются к нужным звукам. Так, например, ребенок не сразу произносит в словах звук [с], а в течение некоторого времени заменяет его на [т'], а затем на [с'].
3. Имеется период овладения сложным по артикуляции звуком, продолжающийся две-три недели. В течение этого периода времени ребенок пользуется звуком неустойчиво; то произносит его правильно, то вновь заменяет прежним субститутом, то есть наблюдается как бы смешение звуков.
4. В онтогенезе звуки могут или полностью отсутствовать в речи ребенка или заменяться другими правильно произносимыми звуками. Однако если эти же самые характерные особенности произношения звуков (их отсутствие и замена другими звуками) сохраняются и после достижения ребенком 5-летнего возраста, то они уже перестают быть возрастными особенностями звукопроизношения и переходят в разряд патологии.
Таким образом, исходя из выше сказанного, можно сделать следующие выводы. В образовании звуков основное участие принимают артикуляционный аппарат (активными органами которого являются язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо; пассивными органами – зубы, верхняя челюсть, твердое нёбо) и голосообразующий аппарат – голосовые складки. Овладение ребенком правильным произношением всех звуков речи полностью заканчивается к 5 годам.
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
Отечественные исследователи в рамках психолого-педагогической классификации речевых нарушений выделили группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева).
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) представляет наиболее распространенное речевое нарушение у дошкольников (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
Фонетико-фонематическое недоразвитие в логопедии рассматривается как нарушение процессов произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным физическим слухом и интеллектом, у которых нарушены произносительная сторона речи и особый – фонематический слух. К этой категории относятся дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [5].
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения [27].
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [10].
У детей с речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формирования саморегуляции и самоконтроля [23].
Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность [27].
При всем разнообразии па¬тологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих де¬тей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения – фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и пове¬денческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации.
Рассмотрим влияние клинических проявлений на развитие личности. При фонетико-фонематическом недоразвитии негативное влияние на развитие личности связано с осознание ребёнком своего дефекта. Часто встречается критичное отношение к состоянию собственной речи, это приводит к тому, что ребёнок начинает стесняться своей речи, избегает ситуаций речевого общения, становится замкнутым, неуверенным в своих силах и возможностях. Что может приводить к формированию замкнутости, негативизма, неконтактности. Наличие или отсутствие данных вторичных нарушений во многом определяется условиями воспитания и обучения. Очень важным условием является правильно выбранный стиль воспитания, спокойная и доброжелательная обстановка способствует формированию у ребёнка позитивного и адекватного самовосприятия [16].
Фонетико-фонематическое недоразвитие может привести к формированию патохарактерологических невротических реакций. Данные нарушения проявляются в виде невротических страхов, реакций оппозиции, негативизма. На имеющиеся психические расстройства, квалифицируемые как реактивные состояния, указывают такие исследователи, как И.И. Ермакова, А.И. Уракова, А.Г. Ипполитова, Г.В. Чиркина.
У детей младшего возраста они выражаются преимущественно в невротических проявлениях: неврастения, расторможенность. Плохая речь часто является объектом для насмешек окружающих.
У детей младшего возраста отмечается более легкая адаптация в коллективе сверстников, однако, постоянное отстранение от выступлений на утренниках и ответов на групповых занятиях приводят к формированию предпосылок осознания своей неполноценности. Указывает часто на дефект и приводит к осознанию детьми своей неполноценности. У детей проявляется страх перед началом обучения в школе, который связан не с внешним проявлением дефекта, а именно с осознанием его. В старшем дошкольном возрасте у детей преобладают патохарактерологические нарушения; замкнутость, неуверенность, истерические черты, отражающиеся на поведении [10].
При фонетико-фонематическом недоразвитии у детей с минимальными дизартрическими расстройствами, отмечаются разнообразные варианты негативного развития личности. Некоторые из детей склонны к реакциям истероидного типа. Другие дети пугливы, заторможены, плохо приспосабливаются. При дизартрии, как правило, наблюдается отсутствие критичности к своему состоянию. В дошкольном возрасте такие дети склонны к раздражительности, колебаниям настроения, двигательно беспокойны, суетливы, часто проявляют грубость, непослушание. Для данной категории детей характерны: замкнутость, неуверенность в своих возможностях, стеснительность [20].
О.А. Денисова выделила следующие психопатоподобные типы:
а) «возбудимый» – проявляется в стремление к удовольствию в любых условиях и любым способом, инстинктивные побуждения расторможены, агрессивность повышена;
б) «бестормозной» и «неустойчивый» – проявляется в жажде сенсорных впечатлений, эмоциональная неустойчивость, низкая трудоспособность, стремление к удовольствиям;
в) «конформный» – проявляется в отсутствие самостоятельности, инициативы, повышенная внушаемость и зависимость от мнения окружающих.
Итак, в соответствие с выше изложенным, можно сделать вывод, что фонетико-фонематическое недоразвитие, может наблюдаться у детей с разными нозологическими формами речевых нарушений, имеющих индивидуальные особенности развития.
1.3 Особенности звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
Р.Е. Левиной и В.К. Орфинской было обнаружено, что у детей с совмещением нарушения произношения и нарушения восприятия фонем замечается незаконченность формирования таких процессов как артикулирование и восприятие звуков. Отличается это тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это было установлено учеными на основе психологического изучения речи детей дошкольного возраста, такого аспекта как значение фонематического восприятия для полностью ценного усвоения детьми именно звуковой стороны речи.
На основании положения, что на овладение звуковым анализом влияет состояние фонематического развития детей, а степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна, М.Ф. Фомичева раскрывает уровни фонематического развития:
– при первичном уровне – фонематическое восприятие нарушено первично. У детей недостаточно сформированы предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень воздействий звукового анализа;
– при вторичном уровне – фонематическое восприятие нарушено уже вторично. У детей нарушен основной механизм развития произношения – слухопроизносительное взаимодействие в норме. У них замечаются вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи нарушения речевых кинестезий.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей Т.А. Ткаченко и М.Ф. Фомичева выделяют следующие состояния:
– легкую степень фонетико-фонематического недоразвития, когда происходит недостаточное различение и затруднение в анализе только относительно нарушенных в произношении звуков, а прочий звуковой состав слова и слоговая структура анализируются детьми правильно;
– степень, когда звуковой анализ нарушается более грубо – у ребенка при достаточно сформированной артикуляции звуков в устной речи происходит недостаточное различение большого количества звуков, которые находятся в нескольких фонетических группах;
– степень глубокого фонематического недоразвития ребенок – тогда ребенок не только «не слышит» звуков в слове, но и не различает отношения между звуковыми элементами. Он неспособен выделить звуки из состава слова, неспособен определить их последовательность в слове [26, 31].
Можно сделать вывод о характерных проявлениях недостатков звукопроизношения [26]:
во-первых, это отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Когда заменяются простыми звуками сложные по артикуляции звуки: вместо [р], [л] – [л'], [й], вместо [с], [ш] – [ф], вместо свистящих и шипящих (фрикативных) – [т], [т'], [д], [д'], вместо звонких – глухие. Это создаёт обстоятельства для смешения соответствующих фонем, ведь происходит отсутствие звука или замена звука другим, отличным по артикуляционному признаку. Когда смещаются звуки, близкие по артикуляционному или акустическому признаку, у ребенка вырабатывается артикулема, хотя процесс фонемообразования не заканчивается. Именно при чтении и на письме происходит смещение близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, ребенку трудно различить их. При увеличении количества неправильно произносимых, неправильно употребляемых звуков в речи (16-20), зачастую несформированными оказываются: звуки [л], [р], [р']; свистящие и шипящие звуки ([з]-[з'], [с]-[с'], [ш], [ц], [ж], [щ], [ч]); звуки [т'] и [д']; пары мягких и твердых звуков недостаточно противопоставлены; отсутствуют согласный [й] и гласный [ы], а звонкие звуки замещаются парными глухими;
во-вторых, происходит замена группы звуков, имеющих диффузную артикуляцию. И, тогда – произносится средний, неотчетливый звук вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков: вместо [ч] и [т] – нечто вроде смягченного [ч'], а вместо [ш] и [с] – мягкий звук [ш']. Недостаточная сформированность или нарушения именно фонематического слуха являются причинами подобных замен – когда одна фонема заменяется другой, а это приводит к искажению смысла слова. Это – фонематические нарушения;
в-третьих, фонетико-фонематические нарушения, когда наблюдается неустойчивое употребление звуков в речи. Часть звуков, которые изолированно по инструкции ребенок произносит правильно, отсутствуют или заменяются другими в речи. А бывает, ребенок произносит различно одно и то же слово, если оно встречается в разном контексте или повторяется. А бывает, что звуки одной фонетической группы искажаются, а звуки другой фонетической группы заменяются;
в-четвертых, глубокое недоразвитие фонематических процессов, когда сравнительно благополучное звукопроизношение может быть замаскировано. Ребенок может иметь искаженное произношение одного звука, может искаженно произносить 2-4 звука, а может произносить звуки без дефектов, а на слух большое число звуков из разных фонематических групп не различать совсем.
На недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия указывают и такие отклонения в собственной речи детей, когда у детей нарушается произношение многосложных слов, при этом происходит стечение согласных звуков (например, вместо ткачиха – «качиха»). Это происходит, когда имеется большое количество дефектных звуков.
Л.С. Волкова [11] дает характеристику низкому уровню собственного фонематического восприятия и выделяет наиболее выражающиеся признаки:
– ребёнок не готов делать элементарные формы звукового анализа и синтеза;
– ребёнок нечетко разделяет на слух фонемы в собственной и чужой речи (свистящих – шипящих, глухих – звонких, шипящих – свистящих – аффрикат, твердых – мягких и т.п.);
– ребёнок затрудняется при анализе звукового состава речи [33].
Т.Б. Филичева также обращает внимание, что на формирование у детей готовности к звуковому анализу слова отрицательно влияет недоразвитие фонематического слуха, что в свою очередь приводит к сложностям в осуществлении некоторых заданий: в подборе картинок, включающих заданный звук, в выделении в слоге или слове первого согласного или гласного звука, в сочинении и назывании слов с заданным звуком самостоятельно.
Хотя не всегда встречается точное соответствие между произношением и восприятием звуков, но отмечается, что у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи часто отмечается обусловленная зависимость между количеством дефектных звуков и уровнем фонематического восприятия: фонематическое восприятие тем ниже, чем больше количество звуков не сформировано [26].
По мнению М.Ф. Фомичевой помимо рассмотренных нами особенностей произношения и фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН, можно выделить следующие: нечеткая дикция; общая «смазанность» речи; затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний; задержка в формировании словаря и грамматического строя речи.
Делая вывод, можно констатировать, что в психолого-педагогической и методической литературе характеристика речи детей с ФФН представлена достаточно подробно. Раскрыты основные проявления, которые характеризуют состояние ФФН: замена одних звуков другими; недифференцированное произношение пар или групп звуков; смешение звуков. Исследователи доказывают, что в основании нарушения лежит недостаточная сформированность у детей именно фонематического слуха. И тогда ребенок не опознает один или другой акустический признак, принадлежащий сложному звуку, по которому одна фонема противопоставляется другой фонеме. Все это ведёт к неверному восприятию слов. Эти недостатки препятствуют правильному восприятию речи как у того, кто говорит сам, так и у тех, кто слушает говорящего. Дети с ФФН существенно затрудняются в восприятии звуков, а недоразвитие у них фонематического слуха ведёт к нарушению возможности делать звуковой анализ слова. Все это усложняет обучение таких детей письму и чтению. Вовремя выявленное нарушение – ФФН, и своевременная коррекция данного нарушения – залог того, что дети старшего дошкольного возраста с ФФН смогут подготовиться к дальнейшему школьному обучению.
1.4 Значение дидактической игры в коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием
В общественной сфере у ребенка формируются установленные виды деятельности, характеризующие его отношения с находящийся вокруг людьми, а кроме того формирующие его личность.
Подобным видом деятельности в дошкольном возрасте считается игра, посредством которой мы можем реализовать установленное специфическое воспитательной и обучающее воздействие на ребенка.
Дидактические игры – это игры обучающие. Их основное назначение это способствовать усвоению и закреплению у детей знаний, умений, навыков, развитию умственных способностей и речи [25].
Дидактическая (обучающая) игра должна быть включена в педагогический процесс. Ее сущность заключается в том, что она позволяет детям решать мыслительные задачи в игровой форме.
Используя дидактическую игру, педагоги стремятся перенести радость от игровой деятельности в радость учения. То, что ребенок воспринимает мыслительную задачу как игровую, повышает его умственную активность.
