Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Проектирование сотрудничества с родителями при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями

irina_k200 1750 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 70 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 20.08.2020
Цель исследования состоит в разработке и апробации педагогической технологии обучения грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи. Объект исследования: процесс сотрудничества с родителями младших школьников при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями. Предмет исследования: педагогическая технология обучения грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи. Гипотеза исследования заключается в том, качественное обучение чтению при речевых нарушениях будет эффективнее при условии создания и внедрения педагогической технологии проектирования сотрудничества с родителями при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями в условиях семьи. Создание и реализация такой технологии будет возможна при научно обоснованной системе взаимодействия общеобразовательной организации и семьи, которая будет: выстраиваться с учетом психофизических особенностей развития и условий воспитания в семье детей, имеющих речевые нарушения; отвечать запросам и интересам родителей в сохранении и укреплении здоровья детей, имеющих речевые нарушения; способствовать формированию качества чтения, пониманию текста, обогащению словаря, речевых навыков у детей, имеющих речевые нарушения; повышать эффективность обучения по другим предметам за счёт качества чтения и понимания изучаемого материала. Задачи: 1. Проанализировать психолого-медико-педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Проанализировать современное состояние проблемы развития речевых нарушений младших школьников в общеобразовательных учреждениях, определить эффективность программ, направленных на коррекцию речевых нарушений. 3. Выявить особенности обучения грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи. 4. Обеспечить формирование правильного речевого развития. 5. Разработать, экспериментально апробировать и оценить эффективность взаимодействия субъектов коррекционно-педагогической деятельности по обучению грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семейного воспитания (детей, родителей, педагогов). Для решения целевых установок нашего исследования и проверки предложенной гипотезы нами использовались следующие методы: анализ литературных источников по нашей проблеме исследования, анализ имеющейся медицинской документации, анкетирование, тестирование, педагогические наблюдения, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных результатов. Методологической основой исследования являются: положения JI.C. Выготского о единстве закономерностей нормального и аномального развития; о коррекционном направлении учебно-воспитательного процесса (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева и др.); о ранней медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции (Л.В.Кузнецова, Р.Е.Левина, Е.А.Стребелева и др.). Теоретической основой нашего исследования являются: теории развития личности следующих авторов (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, и др.); концептуальные положения об идентичности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, К.А. Альбуханова-Славская, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская), о деятельности и ее роли в формировании и развитии личности (А.А. Бодалев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), о роли мотивации во всестороннем развитии личности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.П. Ильин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе), современные представления об обучении грамоте как сложной функциональной системе, имеющей многозвеньевое строение (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия), теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; педагогческое наблюдение, экспертная оценка, изучение, а также анализ продуктов деятельности обучающихся; методы опроса (анкетирование); тестирование; изучение имеющейся документации; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов исследования, методы статистического анализа полученной информации. Наше исследование проводилось в 2017 - 2019 г. и состояло из трёх этапов. На первом, поисково-теоретическом этапе, выполнялся анализ зарубежной и отечественной литературы по нашей теме исследования, раскрывались теоретические предпосылки, и определялась алгоритм процесса формирования навыков чтения у учащихся с речевыми нарушениями первого класса общеобразовательной школы, исполнялось определение целей и задач педагогического эксперимента, уточнение научного предмета исследования, определение методики экспериментальной работы. На втором, поисково-эмпирическом этапе, оформлялись критерии, показатели родительских компетенций при обучении грамоте младших школьников с речевыми нарушениями, осуществлялась их проверка на практике, дорабатывалась методика и программа педагогического эксперимента, уточнялась гипотеза нашего исследования, проверялись на эксперименте её основные положения, предлагаемые в практику, оценка положений и исправление. На третьем этапе, который являлся заключительным, осуществлялся контрольный эксперимент, во время работы над которым уточнялись и выводились итоги исследования, отрабатывались предложенные условия положительного формирования навыков чтения у учащихся с речевыми нарушениями младших классов общеобразовательной школы; выполнялась теоретическая трактовка положении, выводов исследования, верное литературное оформление работы. Научная новизна исследования состоит в том, что: получены последние данные о степени готовности сотрудничества родителей младших школьников с речевыми нарушениями в процессе коррекционно-логопедической работы; нами выявлен и экспериментально доказан комплекс педагогических возможностей, обеспечивающих готовность родителей младших школьников к сотрудничеству в коррекционно-логопедической работе; разработаны технология и содержание родительских компетенций к совместному участию с педагогом в коррекционно-логопедической работе. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подновлены, также уточнены сведения и абстрактные понятия о распространенности, также структуре речевых патологий у младших школьников; обнаружены также опытным путем и аргументированы преподавательские требования обучения младших школьников с нарушениями речи в первом классе общеобразовательной школы; разработаны критерии и установлены показатели готовности родителей младших школьников в коррекционно-логопедическом труде; разработаны и внедрены педагогические технологии партнёрства в коррекционно-логопедической работе с родителями при обучении грамоте ребёнка с речевыми нарушениями в первом классе общеобразовательного учреждения. Практическая значимость исследования проявляется в том, что разработаны методические документы, также пособия: анкеты, вопросники и советы для родителей младших школьников 1 класса общеобразовательной школы; наши методические советы применяются в МБОУ СОШ №6, мкр. Саввино Городского округа Балашиха Московской области, что гарантирует результативность коррекционно-логопедического влияния. Положение, выносимое на защиту: Увеличение методической грамотности, также готовности родителей к роли в коррекционно-логопедическом труде в мотивационном, теоретическом и практическом аспектах гарантирует увеличение производительности коррекционного влияния по преодолению различных речевых патологий у младших школьников с речевыми нарушениями в первых классах общеобразовательных школ. Достоверность и обоснованность итогов исследования обеспечены соответствием комплекса методов исследования его цели и задачам; данное подтверждается экспериментально-опытной и практической деятельностью автора на базе образовательного учреждения - Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №6» мкр. Саввино, Г.о. Балашиха, Московской области. Апробация исследования. Главные положения диссертации обсуждали на заседаниях кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования МГОУ, на конференциях молодых ученых МГОУ, проводимых ежегодно, также на педагогических совещаниях и методических объединениях МБОУ СОШ№6, в работе экспериментальной площадки по здоровьесбережению от АСОУ. Экспериментальной базой нашего исследования являлись начальные классы муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Городского округа Балашиха «Средняя общеобразовательная школа №6». Исследованием было охвачено 16 обучающихся первого класса. Структура выпускной квалификационной работы. Работа включает в себя введение, три главы, заключение, 6 таблиц, 4 рисунка, список литературы (80 источников)
Введение

Актуальность исследования заключается в необходимости разработки педагогической технологии по проектированию сотрудничества с родителями в оказания квалифицированной помощи при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи. Крупные исследователи обращали свое внимание к трудностям, возникающим при обучении первоначальному чтению и письму. Большой вклад в развитие методики по обучению грамоте внесли такие ученые- психологи и методисты, как Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, В.Г. Горецкий, Е.В. Гурьянов, Н.И. Жинкин, А.В, Запорожец, Н.А. Корф, А.Р. Лурия, СП. Редозубов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, А.Ф. Шанько, Д.Б. Эльконин и многие другие. Если рассматривать картину отклонений в развитии детей в обобщенном виде, то практически при всех видах заболеваний (кроме зрения) встаёт проблема письменной речи. Детям трудно понять написание букв (нет ориентации в руках, нет умственного усвоения и т.п.), а ведь адаптация в обществе не исключает работы с письмом. Как показало наше исследование, причинами недостатков в современном состоянии разрешения проблемы является противоречие между: объективной необходимостью сформированностью навыка чтения у учащихся с речевыми нарушениями первого класса общеобразовательной школы недостаточной разработкой как педагогических, так и психологических условий и организации методического обеспечения данного учебного процесса. Названное противоречие определяет необходимость поиска решения наиболее действенных форм, путей и методов формирования сотрудничества школы с родителями при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями у учащихся младших классов общеобразовательной школы, не только в области теоретической информации и учебно-методического обеспечения, так и в отношении их практической деятельности. Это противоречие определило проблему нашего изучения, а именно — обнаружить пути повышения коррекционно-логопедического сотрудничества с родителями в структуре организации обучения грамоте детей с речевыми нарушениями. Актуальность и низкая разработанность этой проблемы и определили тему нашего исследования: «Проектирование сотрудничества с родителями при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями».
Содержание

Введение ………………………………………………………………………….4 Глава 1. Анализ научно-методической литературы по проблеме обучения грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста …..11 1.1. Концептуальные основы проектирования сотрудничества с родителями ………………………………………………………………….11 1.2. Современные научно-методические подходы к обучению грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи ………………………………………………………..……………….. 23 1.3. Использование педагогических технологий в процессе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями 31 1.4. Выводы по 1-ой главе 37 Глава 2. Исследование особенностей проявления родительских компетенций при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями. 38 2.1. Организация, цели и задачи, методики констатирующего эксперимента ……………………….………………………………………….38 2.2. Исследование представлений родителей об обучении грамоте детей с речевыми нарушениями 39 2.3. Результаты констатирующего эксперимента………………………..46 2.4. Выводы по 2-ой главе………………….……………………………..50 Глава 3. Содержание научно-методической работы, направленной на взаимодействие педагогов общеобразовательных школ с родителями при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семьи …………………………………………………...…52 3.1. Организация, принципы, содержание и методика проведения формирующего эксперимента по обучению грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семейного воспитания…………..………………………………………………………....52 3.2. Эффективность технологии взаимодействия педагога с родителями, направленной на формирование знаний по обучению грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста в условиях семейного воспитания……………………………………………………………………….65 3.3. Выводы по 3-ей главе………………………..………………………….80 Заключение ……………………………………………………………...………83 Список использованной литературы………………………………...……… 85 Приложения 93
Список литературы

Отрывок из работы

Глава 1. Анализ научно-методической литературы по проблеме обучения грамоте детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста 1.1. Концептуальные основы проектирования сотрудничества с родителями Социально-экономические и политические изменения, происшедшие за последние два десятилетия в обществе, значительным образом оказали влияние на характер образования и воспитания в нашей стране. Как показывает современность, инновационные процессы в системе образования, его вариативность, поставили перед школой необходимость поиска решения проблем взаимодействия общеобразовательной школы с семьёй, создания необходимых условий для оказания медицинской, коррекционной, воспитательной и психолого-педагогической помощи родителям в воспитании и обучении ребёнка с речевыми нарушениями при обучении грамоте. Начало обучения связано с обучением детей грамоте. Именно этот процесс лежит в основе изучения всех других дисциплин, изучаемых в школе. Из опыта работы мы выявили, что важным условием комплексного подхода к обучению грамоте при обучении грамоте детей с речевыми нарушениями является совместное сотрудничество школы и семьи. Большую часть времени ребёнок проводит вместе с родителями, и именно на плечи родителей ложится большая ответственность в воспитании ребенка. Не все родители, замечают, что у их ребёнка существуют какие-либо проблемы в речи до тех пор, пока ребёнок не начнёт обучаться чтению. Особенно четко это проявляется при поступлении в школу и начале обучения грамоте. Проблема обучения грамоте детей волновала ученых издавна, так как уверенное владение речевыми навыками письма и чтения было и является важным в деятельности и жизни культурного человека. Как считал основоположник отечественной научной методики и педагогики начального обучения К.Д. Ушинский, обучение грамоте является ведущим, центральным предметом, входящим во все без исключения другие предметы также собирающим в себе их результат. В период преподавания грамоте обучающиеся 6-7 лет усваивают первоначальные навыки чтения и письма. В течение последующего, различного по протяженности периода времени происходит выработка автоматизированности вышеназванных сложных речевых действий при обязательном условии систематических занятий с целью их качественного усовершенствования. От качества овладения этими умениями и навыками зависит не только успех движения младшего школьника в учебной деятельности, но и его интеллектуальное и психическое развитие. То есть речевые (интеллектуальные) навыки чтения и письма главным образом являются необходимым условием, инструментом воспроизведения учебно-познавательной деятельности. Смена приоритетов в системе образования, направленность на развитие творческой личности приводит к усиленному поиску наиболее результативных форм образовательной деятельности, содействующих вскрытию максимальных возможностей личности познавать, разъяснять окружающий мир и явления. С момента вступления силу ФГОС НОО появились следующие задачи в образовании. Конкретно, в п. 19.8. написано, что «программа коррекционной работы должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования» Программа коррекционной работы должна содержать: ? перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования; ? систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий; ? описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания…; ? механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества, который должен обеспечиваться в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности. [65 с. 17]. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья". Данный стандарт вступил в силу 1 сентября 2016 года. В 3 главе Требования к условиям реализации АООП НОО написано [56]. 3.1. Стандарт определяет требования к кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям получения образования обучающимися с ОВЗ. 3.2. …Интегративным результатом реализации указанных требований является создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся с ОВЗ, построенной с учетом их особых образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), духовно-нравственное (нравственное) развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся. ? 3.3. Организация создает условия для реализации АООП НОО, обеспечивающие возможность расширения социального опыта и социальных контактов обучающихся, в том числе со сверстниками, не имеющими ограничений здоровья; ? участия педагогических работников, родителей (законных представителей) обучающихся и общественности в разработке АООП НОО, проектировании и развитии общественной среды изнутри организации, а также в создании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся; ? поддержки родителей (законных представителей) в воспитании обучающихся, охране и укреплении их здоровья, во внедрении семей непосредственно в образовательную деятельность [64 с. 9-10] Младший школьный возраст – главный период развития жизненного ресурса детей, стадии развития его социальности, изучения социальных взаимоотношений, обогащения мировосприятия, также время формирования личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку большая часть из них в настоящее время не охвачена дошкольным воспитанием, а значит – до школы ребенок не получил квалифицированную коррекционную поддержку. Для овладения навыком грамоты, и впоследствии письменной речи, нужна определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к обучению грамоте, недостаточное развитие зрительного восприятия, внимания может привести к появлению отрицательного отношения к учебной деятельности, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому очень важно у младшего школьника формировать механизмы, которые нужны для овладения навыком чтения, организовать условия для накапливания ребенком двигательного и практического опыта, вырабатывания навыков ручной умелости, связанной с психомоторным развитием. «…Речь – одно из специфических проявлений психической деятельности человека – выполняет в жизни человека функцию общения. Нарушения речи отражаются на формировании личности, на познаниях, на различных видах деятельности. Они часто приводят к появлению вторичных расстройств, связанных с переживаниями по поводу своего дефекта, к развитию отрицательных черт характера (замкнутость, молчаливость, одиночество, раздражительность, стеснительность). Речевая патология практически «выключает» человека из привычной формы жизни, что приводит к ограничению в общении и деятельности в повседневной жизни…» [32 с. 15]. В связи с этим, усиливается необходимость в разработке вероятных путей развития навыка чтения у учащихся с речевыми нарушениями первого класса общеобразовательной школы, которые служат реальной основой приспособления к социально-экономическим условиям жизни и являются основой для подготовки к следующей профессиональной деятельности. Основание актуализации в последнее время проблемы формирования навыков чтения у учащихся с речевыми нарушениями первого класса общеобразовательной школы является модернизация российской образовательной системы. Разрозненность требований, которые предъявляются к школьнику в учебном процессе, оказывает влияние на то, что у существенной части учащихся снижена тяга к овладению способами усвоения знаний в поисковой практико-ориентированной деятельности. В системе непрерывного начального общего образования в процессе обучения на переднем плане появляется необходимость комплексного подхода к организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Качество такой помощи задается соблюдением определённых условий и обусловливается следующими факторами: своевременность оказания выбранной помощи, уровня профессионализма специалистов, призванных её оказывать, материально-техническая оснащённость процесса коррекционно-развивающей работы. Также, большое значение имеет наличие или отсутствие таких важных факторов как согласованность в работе педагога и родителей воспитывающего ребенка, у которого имеются различные отклонения в развитии. Л.С. Выготский считал, что среда – является источником развития, а «не обстановкой». «…Среда как бы вращивается внутрь, пове¬дение становится социальным, культурным фактором не только по своим содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам…». [74 с. 40]. Чувствительный связь с близкими людьми - ресурс полного формирования детей. Постулаты, вы¬двинутые С. Фельдманом в книге «Становление нравственной лич¬ности» определяют поведение человека. «То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его даль¬нейшую жизнь. Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать. Дети, враждою воспитанные, знают, как наказать. Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость. Много и часто стыдимые - с виною своей неразлучны. Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения. Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя. Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее. А воспитание справедливостью учит детей доверию. Дети, воспитанные одобрением, живут с собою в ладу. Одаренные дружбой, душевным теплом - находят в мире любовь». [67 с. 138] Качество помощи ребёнку задаётся соблюдением определённых условий и обусловливается следующими факторами: своевременность оказания выбранной помощи, уровня профессионализма специалистов, материально-техническая оснащённость процесса коррекционно-развивающей работы. Большое значение имеет наличие или отсутствие таких важных факторов как согласованность в работе педагога и родителей воспитывающего ребенка с отклонениями в развитии. Следует обратить внимание, что выполнение последнего из условий играет важную роль в ходе обучения грамоте детей с речевыми нарушениями и определяет качество её выполнения. Это положение определено тем, что именно семья владеет огромными возможностями, которые не идут ни в какое сравнение с трудом ни одного из специалистов. Занятия ребенка со специалистом системы образования не должны и не могут отменять родительское участие в обучении и развитии детей. [6]. В трудах К.Д. Ушинского (1824- 1870) впервые ярко поднят вопрос важности овладения родителями первоначальными основами педагогических знаний. Константин Дмитриевич говорил, о необходимости родителями изучать педагогическую литературу, осознанно проводить процессы воспитания и обучения, выбирать воспитателя и учителя для своего ребенка, определению пути в жизни для своих детей. По его убеждению, именно мать является первой, естественной воспитательницей. От её педагогической подготовленности во многом зависят умственное развитие и нравственное воспитание ребёнка. Ушинский желал наблюдать в облике мамы не только лишь наставницу собственного ребёнка, но и учительницу своих детей. Учебное руководство «Родное слово» (часть I) и «Руководство к преподаванию «Родного слова» он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8-10-летнего возраста. [64]. В 20-е гг. XX столетия П.П. Блонский (1884- 1941) писал, что важность и суть этой проблемы состоит не в механическом сочетании деятельности общества и родителей в формировании личности ребенка, а в их тесном сотрудничестве». Павел Петрович говорил, что окружающая социальная среда, и, в первую очередь, семья, оказывает огромное влияние на воспитание и обучение ребенка, и поэтому для положительной результативности процесса воспитания и обучения необходимы совместные усилия общества и семьи. Первостепенными задачами в решении этого вопроса он считал: важность воспитания и обучения родителей в педагогическом направлении и организацию правильного семейного воспитания и обучения. [1]. Современное образование смотрит на семью не как на носитель социальной функции, а как на субъект, обладающим полноценным правом участвовать в воспитательно-образовательной, коррекционной деятельности. Поэтому необходимо ориентироваться в работе с семьей, в которой воспитывается ребёнок с различными речевыми нарушениями, на межличностное общение педагога и родителя, на признание первоочередности интересов и личностных потребностей семьи в коррекционно-педагогическом консультировании и просвещении. Родителям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать родительские компетентности для оказания, под чутким руководством педагога, помощи своим детям. Отсюда появляется функции семьи – г) образовательно-воспитательская — (социализация). Заключается в удовлетворении нужд отцовства, также и материнства, контактах с ребёнком, их воспитании, самореализации в детях [80]. Семейное воспитание - это система воспитания, образования, которая складывается в условиях одной конкретной семьи силами родителей и других родственников. Воспитание в семье – это регулярное направленное влияние в детей абсолютно всех старших членов семьи также домашнего уклада. Основная же и общая цель домашнего обучения — это требуемая организация ребёнка к существованию в имеющихся находящихся вокруг общественных обстоятельствах; наиболее конкретная, определённая — овладение ими познаний, умений и способностей, требуемых для правильного развития личности в домашних обстоятельствах. Цели и средства воспитания в семье установлены социально-финансовым порядком, степенью формирования культуры; домашнее воспитание, как правило, основывается на базе идеологии, нравственности, принципов и системы взаимоотношений именно того социального слоя, к которому относится определённая семья. Семейное воспитание тесно связано с самовоспитанием взрослых, формированием у них черт и качеств характера, обеспечивающих положительное педагогическое воздействие на детей. [80]. В. А. Сухомлинский говорил - «Воспитание детей надо начинать именно с родителей. Именно родители должны стать нашими помощниками, союзниками, участниками единого воспитательного процесса, коллегами в деле воспитания детей». Родительское образование – это основа для решения проблем семьи. Цель родительского образования: повышение педагогической культуры родителей, пополнение арсенала их знаний по конкретному вопросу воспитания ребенка в семье и школе. [63]. Вот что говорится в Советском энциклопедическом словаре о воспитании «Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производству общественной и культурной деятельности. Тесно связано с образованием и обучением» «Образование – итог освоения систематизированных познаний, умений и способностей; необходимое требование подготовки лица к жизни и труду». [61 с. 249, с. 921]. Сергей Иванович Ожегов так описывает понятие «воспитание» и «семья»: «Воспитание – навыки поведения, привитые школой, семьёй, средой и проявляющиеся в общественной жизни». «Семья – 1. Группа живущих вместе родственников. 2. Единство, объединение людей, сплочённых общими интересами» [53 с. 850]. В Большой советской энциклопедии под редакцией А. М. Прохорова даётся такое определение семейного воспитания: «Семейное воспитание – систематическое целенаправленное воздействие на ребенка взрослых членов семьи и семейного уклада. Главная и общая задача семейного воспитания – подготовка детей к жизни в существующих социальных условиях; более узкая, конкретная – усвоение ими знаний, умения и навыков, необходимых для нормального формирования личности в условиях семьи». [3]. В современной России отмечаются стойкие изменения к увеличению возникновения разнообразных отклонений в развитии детей младшего школьного возраста. В связи с этим были приняты следующие законы и стандарты: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) что представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными организациями, имеющими государственную аккредитацию. [60]. Федеральный Закон от 29 декабря 2012 г.№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [66]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. [67]. Отечественные и зарубежные исследования, а также практика обучения детей с речевыми нарушениями показали, что при поступлении в первый класс у детей с речевыми нарушениями отмечается заметное отставание от нормы в речевом и психо-эмоциональном развитии. Чаще всего в общеобразовательные школы приходят дети с общим недоразвитием речи (ОНР). В работах коллектива научных сотрудников НИИ дефектологии (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова А.Ф., Чиркина Г.В., Колповская И.К., Жаренкова Г.И. и др.) под руководством профессора Левиной Р.Е. определена отдельная группа детей, обладающих единое недоразвитие речи. непосредственно в 50-60 гг. минувшего столетия данное нарушение в первый раз охарактеризовали как системное нарушение речи, включающее все элементы и механизмы вербальной работы. [50]. Согласно уровню серьёзности проявления речевого недостатка условно акцентируют 4 степени общего недоразвития речи. Первые 3 степени выделены и детально описаны в трудах Левиной Р.Е., 4 степень показана в трудах Филичевой Т.Б. [72,73]. 1 уровень речевого формирования – это «отсутствие общеупотребительной речи». Включает ребёнка, не обладающего самостоятельной фразой, обладающих проявленные проблемы осмысления обращенной к ним речи, исполняющих словесную коммуникацию в минимальном объёме. В самостоятельной речи ребёнка замечается нестойкость в произношении звучаний, их рассеянность. Ребята готовы воссоздавать в главном односложные слова, в то время как, как наиболее сложные слова подвергаются уменьшениям. 2 уровень речевого формирования («начатки» обыкновенной речи). Определяет ребёнка, обладающего начальными навыками построения простых аграмматичных предложений, имеющих заметные трудности в понимании речи окружающих, использующих лишь первичные лексико-граматические и иные средства вербальной коммуникации. 3 уровень речевого формирования характеризуется присутствием детальной фразовой речи с проявленными компонентами лексико-грамматического, также фонетико-фонематического недоразвития. Ребята уже в независимой речи используют простые предложения. Отмечаются усилия использования строения сложных предложений (сложносочиненных и сложноподчиненных). Улучшается понимание речи, оно достигает возрастной нормы. Характеристика речи с единым недоразвитием речи существенно дополнена в 1999 г. профессором Т.Б. Филичевой, в связи с чем периодизация обогатилась 4 уровнем формирования. 4 уровень речевого формирования характеризуется остаточными явлениями недоразвития компонентов лексико-грамматических также фонетико-фонематических частей языковой системы. Обычной для ребёнка на этом уровне станет несколько вялая, смазанное произношение, малая выразительность и интонационная бедность речи. Данные явления, наравне с трудностями дифференциации фонем ([т'], [с'], [ц]) свидетельствуют на неоконченность действий фонемообразования в полном объёме. Из-за этого можно с большой долей вероятности давать прогноз на соответствующие проблемы в овладении фонетическим принципом русского письма. 1.2. Современные научно-методические подходы к обучению грамоте детей с ОНР младшего школьного возраста в условиях семьи И.Г. Песталоцци (1746-1827) в книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое) подробно описывает методику обучения: необходимо упражнять детей в произношении звуков, слогов, показывая важность этой работы с последующим обучением чтению. [56]. Л. Н. Толстой (1828-1910), выступая за всестороннее развитие детей в условиях семейного воспитания, обращал внимание на важность воспитания детей посредством бесед, чтения. Для обучения детей и взрослых крестьян, работающих у него, Лев Николаевич создал «Азбуку» и «Книги для чтения». [56]. Е.Н. Водовозова (1844-1923) своими трудами продвигала теоретическую разработку содержания и методики воспитательной работы с детьми дошкольного возраста в основном в условиях семейного воспитания. [56]. Психологические и психолингвистические исследования Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и А.Р. Лурия позволяют рассматривать чтение как познавательную деятельность, основной целью которой являетcя понимание письменного текста. О.С. Гомзяк считает, что «проблема преодоления общего недоразвития речи является одной из наиболее актуальных для современного дошкольного образования. Несвоевременная коррекция данной речевой патологии может способствовать школьной и социальной адаптации, препятствовать личностному развитию ребёнка. В связи с этим необходим комплексный подход к организации коррекционно-развивающего процесса и учёт новых социально-педагогических условий». [5 с. 3]. Исходя из опыта работы и проведённых исследований можно дополнить вышесказанное тем, что детей с ОНР с каждым годом в общеобразовательных школах становится больше. Эти дети получают образование в классе с нормально развивающимися сверстниками, у которых нет речевых нарушений. В. И. Шкатулла (род. 1944) в своей работе «Образовательное право» пишет о правах ребёнка закреплённые в Конвенции о правах ребенка: Часть прав, связанных с образованием, ребенок реализует сам, часть — родители.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 57 страниц
1425 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg