Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Инновационные методы логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения

irina_k200 1050 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 42 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 19.08.2020
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить влияние инновационных методик на результативность логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения. Объект исследования: процесс логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения. Предмет исследования: инновационные методики речевого развития детей, имеющих тяжелые речевые нарушения. В соответствии с целью исследования определены следующие задачи: 1. На основе анализа психолого-педагогических исследований раскрыть и охарактеризовать особенности логопедической работы с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями; 2. Выявить уровень развития звукопроизношения у детей, имеющих тяжелые речевые нарушения; 3. Экспериментально проверить влияние инновационных методик на процесс коррекции звукопроизношения у детей, имеющих тяжелые речевые нарушения; 4. Определить результативность логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения на индивидуальных занятиях логопеда; В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью и задачами работы. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Эмпирические методы: педагогический эксперимент; контроль за эффективностью эксперимента и оценка результата; статистические методы обработки информации; изучение психолого-педагогической документации на ребенка. Исследование проводилось на базе ГККП детский сад №19 «Нур бала» города Кокшетау, Республика Казахстан. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, с тяжелыми речевыми нарушениями, общим количеством 10 человек. Курсовая работа имеет следующую структуру: содержание, введение, две главы, заключение и список использованной литературы.
Введение

Актуальность логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения определяется, прежде всего, значимостью речи в психическом развитии, в организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации. Особенности речевого развития детей с тяжелыми речевыми нарушениями исследовались многими авторами (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, Е.А.Стребелева, М.И.Лисина, М.А.Ярмакович.). Вместе с тем проблема коррекции речевых нарушений детей, в логопедическом аспекте, особенно выделения необходимых инновационных методик в осуществлении логопедической работы является недостаточно изученной. Что на наш взгляд представляется важным, так как применение инновационных методик при осуществлении логопедической работы с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями может способствовать оптимизации процесса воспитания и обучения детей данной категории, развитию их личности и интеграции в общество [3, с.28]. Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы позволяет выявить следующие противоречия: между не достаточной разработанностью этой проблемы и ее значимостью для психического развития, формирования личности, социальной адаптации детей, имеющих тяжелые речевые нарушения. Обозначенные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Инновационные методики в логопедической работе с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения».
Содержание

Введение………………………………………………………………….. 3 1. Теоретическое обоснование логопедической работы с детьми с тяжелыми речевыми нарушениями……………………………………….. 6 1.1 Организация логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения в педагогической литературе……….. 6 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми речевыми нарушениями…………………………………………………… 10 1.3 Инновационные методики работы логопеда с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения……………………………………………. 13 2. Исследование включения инновационной методики при организации логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими тяжелые речевые нарушения……………………… 16 2.1 Определение уровня развития звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями….. 16 2.2 Организация индивидуальных логопедических занятий с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения с включением инновационных методик в структуру занятий………………………….. 19 2.3 Сравнительный анализ результатов проведенного исследования 27 Заключение ……………………………………………………………….. 32 Список использованной литературы……………………………………… 35 Приложение ……………………………………………………………….. 38
Список литературы

1. Аксенова, А. К. Динамика речевого развития умственно отсталых учащихся с нарушениями речи / М.: Просвещение, 2013. - 175 с. 2. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Кн. Для воспитателей детского сада. -М.: Мозаика-Синтез, 2009. -272 с. 3. Ахутина, Т.В. Методика развития речи детей, с тяжелыми нарушениями интеллекта: Учеб.пособие.- 2-е изд.- М.: Просвещение, 2011. - 255 с. 4. Бенилова, С. Ю. Ориентировочно-диагностический курс психолого-педагогического воздействия для детей с тяжелыми нарушениями речи / С. Ю. Бенилова, Т. С. Резниченко // Дефектология. – 2015. - № 10. - С. 3-8. 5. Бодалев, А. А. Психическое развитие ребенка. ШТ.: Просвещение, 2007. - 196 с. 6. Ванюкова Л.С. Формирование навыков составления описательных рассказов у детей с тяжёлыми нарушениями речи. – Мурманск, 2011.- 207 с. 7. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 2012. 8. Власова, Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии \ М.: Просвещение, 2013. - 175 с. 9. Воробьева В. К. Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи. //Дефектология. 2018. - №1. - с.56-62. 10. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с общим недоразвитием речи II Дефектология. -2008. №2. - с.60-66. 11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 2008. -320с. 12. Зайцев И.С. Факторы социальной дезадаптации лиц с тяжелыми нарушениями речи // Специальная психология. - 2017. - №3 (13). - С. 10-17. 13. Ковшиков В.А.Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушениями интеллекта-М., 2010.-217с. 14. Кислова Т.Р. Развитие речемыслительной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.- М.,2006. 214с. 15. Корнев А.Н. Механизмы нарушений звуковой стороны речи: гипотезы и факты //Логопед. 2015. - №5. - 36-51 с. 16. Кривовяз И.С. Пути коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР . М., 2016. - 201с. 17. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008, - 244с. 18. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 2008. 367 с. 19. Мастюкова Е.М. Психическое развитие школьников, страдающих моторной алалией: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых /Под ред. В.И. Селивёрстова С.Н. Шаховской/ Е.М. Мастюкова М., 2001. - 50-55с. 20. Мастюкова Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник науч.тр. М., 2005. - 20-27с. 21. Правдина О.В. К вопросу классификации речевых нарушений //Ученые записки вып.7. – М.,2009. - Т.131. - С. 207-212. 22. Соловьева Л. С. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности // Дефектология. -2016. - №6. - С. 67-71. 23. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2006. № 3. 24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи - М, 1980. 25. Усанова О.Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи//Дефектология. 2013. № 2. 26. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группы) // Дошкольное воспитание. -2014. №10. - с.9-14 27. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры 2-ой сигнальной системы..-М„ 2011.-577 с. 28. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: АРКТИ, 2010,- 56 с. 29. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.. М., 2000. -148 с. 30. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. М.: «Изд-во ГНОМ и Д», 2010. - 128с. 31. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 2008. - 255с. 32. Чиркина Г.В. Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи // VII научная сессия по дефектологии. М.,- 2007 № 5, 1219. с. 33. Шаховская С.Н. Недоразвитие и утрата речи. Алалии //Расстройства речи у детей и подростков. — М., Медицина, 1969. 156-176 с. 34. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией. М., 20055. - 46-50 с. 35. Шаховская С.Н. Развитие социализации безречевых детей // Практическая психология и логопедия. М.: 2005. - № 4 (15). - 20-22 с. 36. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2008. - 272 с. 37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Избранные психологические труды. -М., 2009. -223-251 с. 38. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М., 2007. 17-24 с.
Отрывок из работы

1. Теоретическое обоснование логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта 1.1 Организация логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта в педагогической литературе Формирование речи является одной из основных характеристик общего развития ребенка. В настоящее время наблюдается рост числа детей, имеющих те или иные речевые нарушения. Речевые нарушения у детей – серьёзная и наиболее распространенная проблема нашего времени. Нарушение речи определяется отклонением речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде. Неправильная речь ребенка может отражаться на его дальнейшем развитии, задерживая и искажая его, может затруднять обучение в школе. Нарушения речи могут выражаться как в недостатках отдельных компонентов речи, так и в недоразвитии речевой системы в целом: словарного запаса, грамматических процессов (словоизменения, словообразования, синтаксической организации высказывания), связной речи, фонематических процессов, произносительной стороны речи (звукопроизношения, речевого дыхания, голосовых функций, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации звукового потока). Вариативность недостатков речевой деятельности зависит от механизма речевого расстройства. Дети могут иметь различные уровни речевого недоразвития – от полного отсутствия речевых средств общения до незначительных нарушений развития лексико-грамматической и фонетической сторон речи. Особой категорией детей с проблемами речевого развития являются дети с тяжелыми нарушениями речи, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики [23, с.67]. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются: - алалия - отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной алалии, чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни. Тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмами, затруднениями в усвоении чтения и письма. - афазия - это системное нарушение уже сформировавшейся речи (в отличие от алалии). Возникает при органических поражениях речевых отделов коры (и «ближайшей подкорки» — по выражению А. Р. Лурии) головного мозга в результате перенесенных травм, опухолей, инсультов, воспалительных процессов и при некоторых психических заболеваниях. Афазия затрагивает различные формы речевой деятельности. - ринолалия - расстройство звукопроизношения, образующееся в результате излишнего или недостаточного в процессе речи резонирования в носовой полости. Такое нарушение резонанса происходит от неправильного направления голосовой дыхательной струи вследствие либо органических дефектов носоглотки, носовой полости, мягкого и твёрдого нёба, либо расстройств мягкого нёба. Различают открытую, закрытую и смешанную ринолалию. - дизартрия - нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражений заднелобных и подкорковых отделов мозга. При дизартрии в отличие от афазии ограничена подвижность органов речи (мягкого нёба, языка, губ), из-за чего затруднена артикуляция. К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи. ОНР (общее недоразвитие речи) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Основным критерием отнесения речевого нарушения к группе тяжелых является невозможность ребенка осваивать программу массового образовательного учреждения (дошкольного и школьного) без специальной логопедической помощи. Поэтому особую значимость имеет не только ранняя диагностика с целью определения степени речевого нарушения у ребенка, но и организация коррекционной работы с ним. Работа с детьми проводится в форме индивидуальных и групповых занятий [25, с.76]. Содержание логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта разделено на 3 этапа. На первом этапе проводится работа по формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире. На втором этапе восполняются пробелы в познавательно-речевом развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция речевых нарушений и высших психических функций, формируются навыки игровой, физической, изобразительной деятельности. На третьем этапе логопедическая работа включает деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте школьного обучения. От этапа к этапу логопедическая работа предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений. Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Для этого в целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с тяжелыми нарушениями речи, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать особые требования к применению дидактических средств и ресурсов. Основными из этих требований являются следующие (К.В. Комаров): а) материал упражнений должен быть практически актуальным для детей, связанным с их жизненными потребностями и опытом. Поскольку от класса к классу жизненный и речевой опыт детей расширяется, предлагаемый им в упражнениях материал должен постепенно усложняться. б) при выборе приемов работы над отдельными высказываниями разговорного типа нужно ориентироваться на уровень речевого развития детей и этап работы над данным материалом (вводится ли он впервые, закрепляется или повторяется). В зависимости от этих условий педагог опирается на преднамеренно создаваемые ситуации с разной степенью конкретности. Начинают с использования наглядных и наглядно-действенных ситуаций (когда ученики не только воспринимают на уроке предметы, признаки, действия, но и сами включаются в практическую деятельность). Затем переходят к ситуациям более условным (упражнения с использованием картин или с опорой на опыт, приобретенный в предшествующих занятиях, наблюдениях, экскурсиях) и, наконец, к ситуациям, еще более отвлеченным (упражнения, проводимые на словесной основе – беседа, чтение и анализ текста); в) учитывая, что речевые навыки детей, имеющих тяжелые речевые нарушения, имеют сложную структуру, требование последовательности в работе над отдельными высказываться должно соблюдаться в двух отношениях. Во-первых, надо начинать с тех упражнений, которые предполагает лишь воспроизведение образца, затем вводить упражнения на построение фразы по аналогии и лишь потом предлагать совершенно самостоятельно употреблять тот или иной вид высказывания. Во-вторых, сначала учителю следует научить детей понимать высказывание, а затем работать над введением его в активную речь. г) в занятиях по усвоению отдельных высказываний следует использовать различные виды упражнений. Их разнообразие помогает поддерживать внимание и интерес учащихся к занятиям и тем самым добиваться более высоких результатов. Нельзя допускать такого положения, когда на уроке используется лишь один вид упражнений или вообще на протяжении многих уроков отдается предпочтение каким-то одному-двум видам упражнений. Необходимо учитывать еще и то, что вообще любой речевой навык не может быть сформирован каким-то одним универсальным приемом работы; д) упражнения необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся находились в общении не только с учителем, но как можно больше общались друг с другом. е) по мере совершенствования речи детей их надо учить строить фразу в разных вариантах. Это создает более широкие возможности для общения. Таким образом, организация логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта, направлена на устранение речевого дефекта и формирование речевой функции. Эффективность логопедической работы определяется продуманной системой выбора форм и методов работы с детьми с тяжелыми нарушениями интеллекта с учетом их потенциальных возможностей. 1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи Мышление и речь тесно связаны и представляют собой единый речемыслительный комплекс. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью. Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. Формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов [29, с.192]. В первую очередь особенности развития детей с тяжелыми речевыми нарушениями приводят к нарушенному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, различных форм мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Внимание детей с тяжелыми речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесно-зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. Ошибки во внимании у детей с тяжелыми нарушениями речи на протяжении всей работы не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Низкий уровень произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности и снижению ее темпа в процессе учебной работы. Все виды самоконтроля за деятельностью - упреждающий, текущий и последующий – могут быть не сформированными [7, с.58]. Большинство детей с тяжелыми речевыми нарушениями моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений, быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Такие дети долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения также и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, замкнутость, негативизм, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками [16, с.78]. Наблюдаемые у детей с тяжелыми речевыми нарушениями серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствие этих трудностей – неразвитость форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм (Л.Г. Соловьева). Ситуация длительного неуспеха в освоении столь значимого для социального окружения родного языка приводит к резкому снижению мотивации к преодолению не только имеющегося речевого недоразвития, но и ко всему процессу развития в целом. Несформированность рече-языковых и коммуникативных навыков у детей с тяжелыми речевыми нарушениями тяжелыми речевыми нарушениями обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к социальной дезадаптации [22, с.16]. Таким образом, комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелыми речевыми нарушениями оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств. Поэтому от выбора методик обучения зависит эффективность дальнейшего развития личности ребенка. 1.3 Инновационные методики работы логопеда с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта В настоящее время растет число, имеющих тяжелые нарушения речи, поэтому поиск путей совершенствования и оптимизации процесса воспитания и развития детей данной категории весьма актуален. Инновационные методики – это новые, эффективные методы и инструменты, приёмы, являющиеся конечным результатом интеллектуальной деятельности педагога. Основным критерием «инновационности» является повышение эффективности педагогического процесса за счёт её применения. Любая инновация, используемая в логопедической работе, относится к так называемым «микроинновациям», поскольку её использование не меняет базисную организацию логопедической помощи, а лишь локально модифицирует её методическую составляющую. В настоящее время в логопедической практике все активнее используются следующие методики: • арт-терапевтические; • методики мнемотехники; • телесноориентированные техники; • информационные. Арт-терапия, это универсальное средство, которое затрагивает все компоненты коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства. Направления работы соотносятся со всеми основными видами искусства, поэтому в данной области существует большое количество различных направлений, которые реализуются через применение определенных средств: изобразительной деятельности, музыкальной деятельности, художественно-речевой и театрализованно-игровой деятельности. У детей с тяжелыми речевыми нарушениями в процессе логопедических занятий с использованием методик арт-терапии происходит сенсорное развитие, формирование мотивационно-потребностной стороны их предметной деятельности, дифференциация восприятия, развитие мелкой моторики и произвольного внимания, воображения, развитие речи, коммуникации. Методики мнемотехники Мнемотехника в переводе с греческого – искусство запоминания, технология развития памяти. Это система методов и приёмов, обеспечивающая успешное и эффективное запоминание информации. Идея: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка и весь текст зарисовывается схематично. Любой рассказ, сказку, пословицу, стихотворение можно «записать», используя картинки или символьные знаки. Глядя на эти схемы, ребенок воспроизводит полученную информацию. Схемы служат зрительным планом, помогающим ребенку воссоздать услышанное. Такие карточки схемы-опоры очень эффективно используются в логопедической работе. Использование мнемотаблиц на занятиях логопеда по развитию речи позволяет детям, имеющим тяжелые нарушения интеллекта эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, перекодировать, сохранять и воспроизводить её в соответствии с поставленными учебными задачами. Особенность методики – применение не изображения предметов, а символов для опосредованного запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Мнемотехника помогает в развитии: • связной речи; • зрительной и слуховой памяти; • зрительного и слухового внимания; • ускорения процесса автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение). Таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки, ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию. Телесно ориентированные методики: • растяжки – чередование напряжения и расслабления в различных частях тела, нормализуют гипертонус и гипотонус мышц; • упражнения для релаксации – способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым процессом; • дыхательные упражнения– улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность. Методики компьютерного обучения в настоящее время принадлежат к числу наиболее эффективных средств обучения, все чаще применяемых в логопедической работе. Анализ литературы показывает, что компьютерные методики представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. На занятиях компьютер помогает провести физминутку, зарядку для глаз, провести интерактивные игры для развития фонематических процессов. Отбор необходимого оборудования зависит от темы и цели проводимого логопедического занятия. В настоящее время из отечественных разработок широко используются логопедические тренажеры «Дельта», «Учимся говорить», «Визуальный тренажер произношения». Умелое их использование обеспечивает более полное восприятие фонетических элементов чужой и собственной речи, что позволяет оценивать качество собственной речи и вносить необходимые поправки. Вибраторы используются как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях. Приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы, используются главным образом на индивидуальных занятиях. Таким образом, включение инновационных методик в занятия с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения является одним из условий эффективности работы логопеда. 2. Исследование включения инновационной методики при организации логопедической работы с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения 2.1 Определение уровня развития звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми речевыми нарушениями Педагогическое исследование осуществлялась на базе ГККП детский сад №19 «Нур бала» города Кокшетау, Республика Казахстан. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 2 уровня, общим количеством 10 человек. Педагогическое исследование осуществлялось в три этапа. На первом, констатирующем этапе мы выявили уровень развития речи детей младшего школьного возраста, имеющих тяжелые нарушения интеллекта. На втором, формирующем этапе мы проводили индивидуальные логопедические занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения интеллекта с использованием инновационных методик коррекции речевых нарушений в структуру занятий. На третьем, контрольном этапе мы проверили результативность, проведения индивидуальных логопедических занятий с детьми, имеющими тяжелые речевые нарушения до и после проведения формирующей части исследования. Для выявления уровня развития речи детей, мы использовали тестовую методику диагностики устной речи Фотековой Т.А. (Приложение 1) Методика позволяет выявить особенности речевого развития детей: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта. Методика была нами модифицирована с учетом особенностей данной категории детей, при обследовании были проведена первая серия заданий [63]. Экспериментальное исследование проводилось в первой половине дня на занятиях по коррекции недостатков развития речи. Работа по каждой серии диагностической методики проводилась в индивидуальной форме.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg