Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Теоретические основы использования межпредметной интеграции в системе среднего профессионального образования

irina_k200 1925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 77 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.08.2020
Цель исследования: разработать методические рекомендации по обучению математики с профессиональными дисциплинами в условиях интеграции в системе среднего профессионального образования. Объект исследования: процесс использования межпредметной интеграции в обучении студентов учреждений среднего профессионального образования. Предмет исследования: методические рекомендации по обучению математики с использованием межпредметной интеграции с профессиональными дисциплинами студентов учреждений среднего профессионального образования. Гипотеза: обучение математике студентов учреждений среднего профессионального образования будет более эффективным, если систематически использовать задания интеграции по математики с профессиональными дисциплинами. Задачи исследования: 1. Рассмотреть понятие интеграции и теоретические основы ее использования в системе среднего профессионального образования. 2. Выявить функции и особенности интеграции обучения. 3. Проанализировать нормативные документы и методические рекомендации по обучению математике в условиях интеграции с дисциплинами профессионального цикла. 4. Разработать систему интегрированных заданий по математике и методические рекомендации по их использованию. 5. Провести опытно-экспериментальную работу и сделать анализ ее результатов. Методы исследования: включают как теоретические, так и эмпирические. Теоретические методы: анализ и обобщение педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; сравнение результатов до и после внедрения интегрированных задач по математике. Эмпирические методы: наблюдение, тестирование, анализ деятельности обучающихся; организация и проведение опытно-экспериментальной работы; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы. Практическая значимость исследования: разработанная система интегрированных заданий и методические рекомендации по их использованию, можно применять на учебных занятиях дисциплины ОУД.02 «Математика» в группах профессиональной подготовки по направлению 43.01.09 «Повар, кондитер». Новизна исследования заключается в разработке методических рекомендаций по использованию системы интегрированных заданий на занятиях математике. Структура выпускной работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Введение

В наше время развитие науки и техники привело к коренным изменениям во взаимосвязи науки и производства, наука становится непосредственной производственной силой. Знание различных отраслей не являются теперь изолированными, они становятся наиболее действенными при связи между науками. Одной из важнейших проблем современного образования, на наш взгляд, является заметное снижение заинтересованности учащихся к обучению. Обновление содержания образования в 21 веке требует решения сложной проблемы, как превратить гигантский массив знаний в индивидуальное достояние и орудие каждой личности. Ведь мир «информационного взрыва», который формирует новые взаимоотношения между учащимся и знаниями, становится все сложнее, поэтому студенты нуждаются в умении решать сложные проблемы, критически относиться к обстоятельствам, сравнивать альтернативные точки зрения и принимать взвешенные решения. Итак, главной задачей образования является подготовка обучающихся к современной жизни, то есть формирование у них необходимых компетенций, а одним из средств их формирования является интеграция учебных и профессиональных дисциплин. Интеграция может решить основные противоречия образования – противоречие между безграничностью знаний и ограниченными человеческими ресурсами. Связь между учебными предметами является отражением связи между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единственный объективно существующий материальный мир. В этом случае осуществления связей между учебными предметами играет очень важную роль в гармоничном развитии учащихся, в создании в них целостного, научного, диалектико-материалистического мировоззрения. Необходимость межпредметных связей обсуждается дидактическими принципами обучения. Так принцип прочности усвоения знаний позволяет утверждать, что формирование умений и навыков будет лучше происходить при условии хорошо действующих межпредметных связей. В процессе реализации межпредметных связей у учащихся расширяется общий политехнический кругозор, развивается логическое мышление, активизируется внимание, растет интерес к изучаемым предметам. Межпредметные связи на уроках математики позволяют раскрыть математические основы анализа и основные операции, а также организационно-экономические принципы и общественную значимость трудовой деятельности; они углубляют темы, изучаемые на уроках специальных дисциплин, конкретизируют, делают более действенными знания учащихся; формируют сознательное творческое отношение к техническим знаниям и знаний по математике. Без межпредметных связей невозможно решить современные задачи реформы профессионального образования, которая требует объединения общего и профессионального обучения. Межпредметные связи, как и любой принцип обучения, имеет свойство всеобщности, который реализуется в каждом учебном предмете. Необходимость и целесообразность межпредметных связей подтверждается передовым педагогическим опытом учителей и многочисленными общепедагогическими и методическими исследованиями. Современные профессиональные программы средних профессиональных образовательных учреждений в значительной степени отражают системный научный подход к изучению объектов, предметов, процессов и явлений природы, общества, производства. Но существующий предметный принцип распределения знаний не позволяет полностью реализовать системный подход в обучении, не нарушая границ учебных предметов. Обучение в современном профессиональном образовательном учреждении реализуется как целостный учебно-воспитательный процесс, имеющий общую структуру и функции, которые отражают взаимодействие преподавания и обучения. Межпредметные связи способствуют реализации всех функций обучения: образовательной, развивающей и воспитательной. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимодополняют друг друга. Единство функций результат целенаправленного процесса обучения как учебно-воспитательной системы, этим объясняется актуальность выбранной темы. Анализ исследований и публикаций. Интеграционные процессы в образовании рассматриваются и анализируются в работах многих ученых В.И. Ильченко, Г.А.Билецкая, Я.М.Кмит, И.М.Козловская, Д.И.Коломиец, В.В.Моштук, М.О.Сова и др. определяют и обосновывают философские основы интеграции знаний в образовании; педагогические условия, дидактические и методические основы интеграции и тому подобное. Теоретико-методологические аспекты дидактической интеграции рассматривают С.У.Гончаренко, И.М.Козловская, Р.С.Гуревич, С.Ф.Клепко, Я.М.Кмит, Я.М.Собко и др.
Содержание

Введение…………………………………………………………………………6 Глава 1. Теоретические основы использования межпредметной интеграции в системе среднего профессионального образования 1.1. Понятие интеграции в научной литературе………………………………11 1.2. Особенности и функции интеграции обучения в системе среднего профессионального образования…………………………………………….20 1.3. Структура интеграции обучения в системе среднего профессионального образования……………………………………………………………………26 Глава 2. Методические аспекты использования межпредметной интеграции обучения математике и профессиональных дисциплин учащихся техникумов 2.1 Анализ нормативных документов по обучению математике в системе среднего профессионального образования………………………………….31 2.2. Методические рекомендации по обучению математике студентов направления подготовки 43.01.09 «Повар-кондитер», в условиях интеграции с дисциплинами профессионального цикла…………………………………39 2.3. Опытно-экспериментальная работа и анализ её результатов…………..47 Заключение……………………………………………………………………..65 Библиографический список…………………………………………………68 Приложения…………………………………………………………………….
Список литературы

ич А.И. Двадцать ур?оков гар?мон?ии. Гуман?итар?н?о- математический кур?с. М.: Школа-Пр?есс, 1998. 160 с. 2. Алгебр?а и н?ачала ан?ализа: Учеб. для 10-11 кл. ср?ед. шк. / М.И. Башмаков. М.: Пр?освещен?ие, 1992. 351 с. 3. Алгебр?а и н?ачала ан?ализа: Учеб. для 10 - 11 кл. ср?ед. шк. / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин?, Ю.В. Сидор?ов и др?. М.: Пр?освещен?ие, 1992. 223 с. 4. Алгебр?а и н?ачала ан?ализа / А.Н?. Колмогор?ов, A.M. Абр?амов, Ю.П. Дудн?ицын? и др?. М.: Пр?освещен?ие, 1983. 336 с. 5. Ан?др?он?ов И.К., Окун?ев А.К. Кур?с тр?игон?ометр?ии, р?азвиваемый н?а осн?ове р?еальн?ых задач. М.: Пр?освещен?ие, 1967. 648 с. 6. Ан?тон?ов Н?.С. Ин?тегр?ативн?ая фун?кция обучен?ия // Совр?емен?н?ые пр?о-блемы методики пр?еподаван?ия математики: Сб. статей: Учеб. пособие для студен?тов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин?-тов. М.: Пр?освещен?ие, 1985. С. 25 - 38. 7. Апан?асов П.Т., Апан?асов Н?.П. Сбор?н?ик математических задач с пр?актическим содер?жан?ием: Кн?. для учителя. М.: Пр?освещен?ие,1987. 110 с. 8. Ар?н?ольд В.И. Математика с человеческим лицом // Пр?ир?ода. 1988. № 3. С. 117-119. 9. Ар?темов А.К. Использован?ие ан?алогии в обучен?ии математике // Н?ачальн?ая школа. 1987. № 3. С. 36 - 38. 10. Ар?темов А.К. Ин?тегр?ир?ован?н?ая методика обучен?ия математике:пр?едмет, задачи и пер?спектива р?азвития // Гуман?изация и гуман?итар?изация математического обр?азован?ия в школе и вузе: Матер?иалы Всер?ос. н?ауч. кон?- фер?. Сар?ан?ск: Изд-во Мор?д. гос. пед. ин?-та, 1998. С. 9 - 11. 11. Атр?ощен?ко С.А. Теор?ия и методика обучен?ия студен?тов педвуза ме¬тодам изобр?ажен?ия геометр?ических фигур?в кон?тексте УДЕ: Автор?еф. дис. ... кан?д. пед. н?аук. Сар?ан?ск, 1998. 17 с. 12. Бавр?ин? И.И. Н?ачала ан?ализа и математические модели в естество-зн?ан?ии // Математика в школе. 1993. № 4. С. 43 - 48. 13. Бавр?ин ?И.И. Н?ачала ан?ализа и математические модели в естество-зн?ан?ии и экон?омике: Кн?. для учащихся 10 - 11 кл. М., 1997. 96 с. 14. Бакулевская С.С. Постр?оен?ие системы учебн?ых задач в кон?тексте стан?овлен?ия ин?теллектуальн?о-твор?ческой деятельн?ости // Кон?стр?уир?ован?ие систем учебн?ых задач по математике. Сб. н?ауч. тр?. Волгогр?ад, 2001. С. 15-21 15. Безр?укова B.C. Педагогика.Пр?оективн?ая педагогика. Екатер?ин?бур?г: «Деловая кн?ига», 1996. 344 с. 16. Бер?улава М.Н?. Ин?тегр?ация содер?жан?ия общего и пр?офессион?альн?ого обр?азован?ия в пр?офтехучилищах. Теор?етический аспект. Томск, 1988.222 с. 17. Беспалько В.П. Осн?овы теор?ии педагогических систем. Вор?он?еж, 1977. 304 с. 18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техн?ологии. М.: Педаго¬гика, 1989. 191 с. 19. Бим-Бад Б.М., Петр?овский A.B. Обр?азован?ие в кон?тексте социализа¬ции // Педагогика. 1996. № 1. С. 3 - 17. 20. Богус В.А. О вн?утр?ипр?едметн?ых связях элемен?тов математического ан?ализа в кур?се математики VI - VIII классов // Совр?емен?н?ые пр?облемы мето¬дики пр?еподаван?ия математики: Сб. статей: Учеб. пособие для студен?тов мат. и физ.-мат. спец. пед. ин?-тов. М.: Пр?освещен?ие,1985. С. 269 - 277. 21. Бур?баки Н?. Ар?хитектур?а математики. М., 1972. 32 с. 22. Былков B.C. Фор?мир?ован?ие пон?ятия о математическом моделир?ова¬н?ии ср?едствами кур?са алгебр?ы и н?ачал ан?ализа 9 и 10 классов: Автор?еф. дис. ... кан?д. пед. н?аук. М., 1986. 16 с. 23. Вар?дан?ян? С.С. Задачи по план?иметр?ии с пр?актическим содер?жан?и¬ем: Кн?. для учащихся 6 - 8 кл. ср?. шк. / Под р?ед. В.А. Гусева. М.: Пр?освеще¬н?ие, 1989.144 с. 24. Вейль Г. Математическое мышлен?ие: Пер?. с ан?гл. и н?ем./ Под р?ед. 25. Б.В. Бир?юкова и А.Н?. Пар?шин?а. М.: Н?аука, 1989. 400 с. 26. Вер?н?адский В.И. Н?аучн?ая мысль как план?етн?ое явлен?ие. М.: Н?аука, 1991.270 с. 27. Вилен?кин?H .Я. Совр?емен?н?ые пр?облемы школьн?ого кур?са математи¬ки и их истор?ические аспекты // Математика в школе. 1988. № 4. С. 7 - 13. 28. Вилен?кин? Н?.Я., Сатволдиев А. Метод сквозн?ых задач в школьн?ом кур?се математики // Повышен?ие эффективн?ости обучен?ия математике в шко¬ле: Кн?. для учителя: Из опыта р?аботы / Сост. Г.Д. Глейзер?. М.: Пр?освещен?ие, 1989. С. 125 - 135. 29. Возн?як Г.М. Пр?икладн?ые задачи в мотивации обучен?ия // Математи¬ка в школе.1990. № 2. С. 9 - 11. 30. Волошин?ов A.B. Математика и искусство: Кн?. для учащихся. 2-е изд., дор?аб. М.: Пр?освещен?ие, 1992.336 с. 31. Галицкий Л.Л., Звавич Л.И. Р?еализация вн?утр?ипр?едметн?ых связей в пр?оцессе р?ешен?ия задач по алгебр?е и н?ачалам ан?ализа // Повышен?ие эффек¬тивн?ости обучен?ия математике в школе: Кн?. для учителя: Из опыта р?аботы / Сост. Г.Д. Глейзер? М.: Пр?освещен?ие, 1989. С. 189. 32. Абакумова, Л.В. Интеграция учебных дисциплин как способ формирования компетенций студентов на уроках специальных дисциплин и производственного обучения [Текст] / Л.В. Абакумова, Е.А. Климова // Открытый урок. – 2017. 33. Аладьина, М.Е. Интеграция различных областей естественнонаучного знания на уроках математики, физики, информатики [Текст] / М.Е. Аладьина, Л.Н. Жданова, Т.О. Копцева, С.В. Оломцева // Открытый урок. – М., 2017. 34. Андрюкова, Н.В. Интеграция образовательных областей в ДОУ [Текст] / Н.В.Андрюкова // Современное дошкольное образование: опыт, проблемы и перспективы. – 2015. 35. Болдина, М.Ю. О взаимосвязи понятий «Компетенция», «Компетентность», 36. «Коммуникативная компетентность» [Текст] / М.Ю. Болдина // Концепт. – 2014. 37. Вавилова, Л.Н. Интегрированный урок: особенности, подготовка, проведение [Текст] / Л.Н. Вавилова // Образование, карьера, общество. – 2017. - №3 (54). 38. Васютина, И.А. Межпредметные связи в обучении истории [Текст] / И.А. Васютина // БПОУ ОО «Глазуновский сельскохозяйственный техникум». – 2016. 39. Володина, К. А. Формирование образа профессии у студентов в рамках компетентностного подхода [Электронный ресурс] / К. А. Володина // Молодой ученый. - 2014. - №14. - С. 244-247. - URL https://moluch.ru/archive/73/12439/ (дата обращения: 02.05.2018). 40. Выдрина, Е.А. Формирование профессиональных компетенций обучающихся через активные методы обучения [Текст] / Е.А. Выдрина // Инфоурок. – 2016. 41. Галямова, Э.М. Интегративный подход при подготовке будущих учителей начальных классов к творческой педагогической деятельности в предметной области «Технология» [Текст] / Монография. Э.М. Галямова. – М.: Прометей, 2012. – 174 с. 42. Двуличанская, Н. Н. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественнонаучного образования [Электронный ресурс] / Н. Н. 43. Двуличанская // Наука и образование. - 2011. - № 3. URL: http://technomag.edu.ru/doc/170201.html. (дата обращения: 7.01.2018). 44. Ефременко, Е.В. Межпредметные связи в учебной деятельности ОУ СПО [Текст] / Е.В. Евфременко // Мариинский политехнический техникум.– 2011. 45. Ермоленко, В. А. Прогнозирование развития образовательных программ в условиях непрерывного образования [Текст]: монография/ 46. В.А. Ермоленко, Л.С. Царева, С.Ю. Черноглазкин; под ред. В.А. Ермоленко. - Москва: Институт эффективных технологий, 2012. - 400 с. 47. Интеграция в системе среднего профессионального образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://otherreferats.allbest.ru. – Интеграция в системе СПО. – (Дата обращения: - 05.02.2018). 48. Киричек, К.А. Технология интегрированного обучения в формировании и развитии профессиональной компетентности студентов в системе среднего профессионального образования [Текст] / К.А. Киричек // Психология, социология и педагогика. 2015. № 4 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/04/4843 (дата обращения: 11.01.2018). 49. Козырева, Л. П. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя музыки [Текст]: Автореферат. дис. канд. пед. наук. / Л.П. Козырева. – Елец: 2008. – 18 с. 50. Королькова, С.А. Компетентностный подход в профессиональном обучении [Текст] / С.А. Королькова // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское образование. – Волгоград. - 2008. 51. Гогиберидзе, М.М. Условия формирования профессиональных компетенций студентов педагогических колледжей [Текст] / М.М. Гогиберидзе // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: Сборник статей по материалам Всероссийской научно- практической конференции. – 2015. - С. 71 – 80. 52. Константинов, В.А. Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях университетского ботанического сада [Текст] / В.А. Констнтинов // Ярославский педагогический вестник. – 2010. 53. Кузнецова, Е.Н. Создание педагогических условий для формирования профессиональных компетенций обучающихся среднего профессионального образования [Текст] / Е.Н. Кузнецова // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. – 2014. 54. Кулаков, А.В. Проблемы развития профессиональных компетенций современного педагога [Текст] / А.В. Кулаков // Вестник Московского государственного университета печати. – М., 2013. 55. Кутузова, З.Ю. Формирование общих компетенций у студентов педагогического колледжа при обучении иностранному языку [Текст] / З.Ю. Кутузова // Современные медиа технологии в образовании и культуре. – Мезенск, 2013. 56. Луговская, Е.В. Из опыта формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе межпредметной интеграции [Текст] / Е.В. Луговская // Актуальные проблемы образования: позмцмя молодых. – Челябинск, 2018. 57. Мациева, Ф.Х. Формирование общих и профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа [Текст] / Ф.Х. Мациева 58. // Молодой ученый. – 2015. - №5. – С. 102-108. 59. Машина, А.В. Персонализация развития искусствоведческой компетенции будущих педагогов художественного направления [Текст]: дис. канд. пед. наук / А.В. Машина. – Челябинск: [б. и.], 2017. – 223 с. 60. Москалева, И.С. Интегративный подход профессионально-педагогической подготовке учителя иностранного языка [Текст] / Монография. И.С. Москалева. – М.: МПГУ, 2012. – 270 с. 61. Назарова, Н. В. Межпредметная интеграция в формировании конкурентоспособности студентов вуза [Текст] / Н.В. Назарова // Современные проблемы науки и образования.- 2016. - №5. – 174 с. 62. Насырова, Э.Ф. Интеграция научных знаний в профессиональной подготовке учителей технологии [Текст] / Э.Ф. Насырова // Вестник ТГПУ.– 2011. Выпуск 4 (106). - С. 76-78. 63. Некрасова, С.В. Формирование профессиональной компетентности обучающихся [Текст] / С.В. Некрасова // Молодой ученый. — 2016. —№17. — С. 140-142. 64. Прживальская, Е.М. Состояние проблемы профессиональной компетентности в психолого-педагогической литературе [Текст] / Е.М. Прживальская. - Челябинск: ЧГПУ. URL: www.Yafalian.ru/konfer/101.pdf 65. Репин, С.А. Актуальность проблемы формирования дополнительных профессиональных компетенций студентов образовательной организации СПО в соответствии с требованиями современного производства [Текст] / С.А. Репин, Е.Е. Колодий // Вестник ЮУрГУ. Серия: Образование. Педагогические науки. 2014. №3. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 14.05.2018). 66. Рудзина, Т.Н. Межпредметные связи при обучении в колледже [Текст] / Т.Н. Рудзина // ГБОУ СПО Колледж связи № 54. – М., 2013. 67. Самсонова, И.Г. Формирование творческих учений будущих учителей технологии и предпринимательства в учебной деятельности [Текст]: дис. канд. пед. наук / И.Г. Самсонова. – Челябинск: [б. и.], 2005. – 186 с. 68. Синкина, Е.А. Проектирование контрольно-оценочной системы определения сформированности профессиональных компетенций [Текст] / Е.А. Синкина // Современные проблемы науки и образования. – 2014. - №2. 69. Трофименко, А.С. Теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций будущих учителей декоративно-прикладного искусства [Текст] / А.С. Трофименко // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. - №51-1. – С. 188-194. 70. Трунова, М.П. Использование компьютерных технологий как средство формирования креативного мышления и познавательной мотивации учащихся [Текст] / М.П. Трунова // Открытый урок. – М., 2015. 71. Учебный план. Программа подготовки специалистов среднего звена по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах [Текст] Утвержден директором ГБПОУ «Челябинского педагогического колледжа № 1» М.А. Энгельманом 28августа 2016 г. 72. Ушакова, Н.Б. Международная экономическая интеграция: эволюция и границы понятия [Текст] / Н.Б. Ушакова // Экономика и предпринимательство. – Тюмень, 2015. 73. Федеральный Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 27 октября 2014 г. № 1353 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М., 2014. 74. Философский энциклопедический словарь [Текст] / ред. кол.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с. 75. Чебанов, К.А., Формирование профессиональных компетенций обучающихся колледжа [Текст] / К.А. Чебанов, М.В. Богданова // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. 76. Черных, Т.А. возможности использования электронных средств обучения для развития познавательной активности студентов [Текст] / Т.А. Черных, Ю.А. Рубцова // Оренбургский государственный университет. – Оренбург, 2018. 77. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения [Текст] // Педагогика. - 1997. - №2. – С. 21-29. 78. Шабалина, О. Л. Современные научные подходы к обучению младших школьников [Текст] / О.Л. Шабалина, С.С. Мустафина // Современные проблемы науки и образования. – Пенза, 2012. - 161 c. 79. Шаимова, Г.А. К трактовке терминов «компетенция» и «компетентность» [Текст] / Г.А. Шаимова, Ш.Р. Абдуразакова // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 689-691. 80. Якупова, А.Р. Основные направления формирования компетентностного подхода к студенту колледжа (на примере деятельности ГБПОУ МО "Электростальский колледж") [Текст] / А.Р. Якупова, И.А. Толмачева // Наука вчера, сегодня, завтра. – 2016. - №2-1(24). – С. 101-114.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы использования межпредметной интеграции в системе среднего профессионального образования 1.1. Понятие интеграции в научной литературе На современном этапе развития образования интеграция приобретает особенно важное значение. Академик В.И. Ильченко акцентирует внимание на том, что интегративный подход ведет к интеграции содержания образования, то есть целесообразного объединения его элементов в целостность. Результатом интегративного подхода может быть целостность знаний разных уровней – целостность знаний о действительности; о природе; с той или иной образовательной области; предмета, курса, раздела, темы. Интегративный подход реализуется при изучении интегрированных курсов или отдельных предметов, когда целостность знаний формируется благодаря интеграции их на основе общих для всех предметов понятий, применению методов и форм обучения, контроля и коррекции учебных компетенций, которые направляют учебный процесс на объединение знаний [1, с.356]. Стратегическим направлением обновления процесса обучения должна стать интеграция учебного материала по различным дисциплинам. Такой подход будет способствовать активизации восприятия материала, достижению целостности знаний. Термин "интеграция" имеет множественность определений. В различных изданиях он рассматривается в языковом, философском, логическом, социологическом, гносеологическом и других аспектах и означает объединение в единое целое любых частей или элементов, которое определяется как процесс или действие этого объединения. Также понятие "интеграция" указывает на объединение в целое каких-либо дифференциальных частей, сближение, взаимосвязь, сочетание отдельных элементов. Интеграционное объединение дифференциальных частей определяется состоянием их сопряженности. При этом, если интеграционные процессы происходят в рамках существующей системы, то это приводит к повышению уровня ее целостности и организованности; если же интеграционные процессы приводят к возникновению новой системы из ранее не связанных элементов, то ее отдельные части будут иметь разную степень автономии. Особое значение имеют определение сущности понятия "Интеграция" в справочных и энциклопедических педагогических изданиях. В педагогическом словаре под ред. Н. Д. Ярмаченко интеграция понимается как понятие, обозначающее как состояние связности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, так и процесс, ведущий к такому состоянию [4, с.229]. Авторы социолого-педагогического словаря определяют, что "интеграция" – это сторона процесса развития, которая связана с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов, а в ходе процессов интеграции в уже сложившейся системе, или в новой системе, которая возникла ранее, бессвязных элементов, увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления [5, с.94]. А в коротком педагогическом словаре определение понятия интеграция находим в словосочетании «интеграция обучения», где интеграция понимается как «отбор и объединение начального материала по различным предметам». Выделяются различные виды интеграции: тематическая интеграция – осуществление отбора и объединения учебного материала по различным предметам с целью целостного и всестороннего изучения важных сквозных тем; полная интеграция – создание интегрированных курсов на основе объединения в единое целое знаний по различным предметам [6, с.36]. Таким образом, в справочных и энциклопедических педагогических изданиях, как и в словарно-энциклопедических изданиях, термин "интеграция" толкуется как объединение частей. Ученые И.Д.Зверев, Г.И.Батурина определяют интеграцию как целостность системы обучения. По мнению И.П.Яковлева, интеграция – это процесс развития системы, в результате чего возникает выше, главное интегральное качество – целостность или органическая целостность. То есть, интеграция выражает динамику системы, а целостность – результат движения [8, С.16-19]. И.М.Козловская видит суть интеграции не просто в объединении, а во взаимопроникновении, это такое взаимопроникновение элементов одного объекта в структуру другого, в результате которого возникает не добавление, не улучшение качества двух объектов, а полностью новый объект со своими свойствами. Предметом интеграции, отмечает исследовательница, могут быть и компоненты эмпирического уровня, и высокие уровни систематизации знания [9, с.52]. Как принцип обучения рассматривает интеграцию В. Ф. Радкин. Он считает, что интеграция базируется на гармоничном объединении знаний на основе общности научного содержания, предмета, объекта, целей преподавания и сходства научных понятий и терминов [10, с.61]. Итак, интеграция рассматривается учеными как процесс объединения, взаимопроникновения или состояния восстановления, пополнения, восстановления в целое ранее изолированных частей (значит результат интеграции или действие, которое ведет к этому результату). В процессе научной разработки теоретических, методологических и практических аспектов интеграции ученые объясняют особенность интегрированных форм проведения занятий как в общеобразовательной, так и в высшей школе и их отличие от занятий с межпредметными связями. Определение интегрированных уроков дают М.Д.Ярмаченко и С.У.Гончаренко. По мнению авторов, интегрированный урок – это особый тип урока, на котором изучается взаимосвязанный материал двух или нескольких предметов, то есть даются знания одновременно из нескольких учебных дисциплин, испытываются различные способы решения проблемы. При проведении таких уроков, отмечают ученые, в одних случаях учителя объединяются в соответствующие кафедры и совместно готовятся к урокам; в других – урок ведут два или три учителя взаимосвязанных предметов одновременно, каждый ведет свою отрасль [4, с.230; 11 с.198]. С.У.Гончаренко подчеркивает, что интегрированный урок имеет следующие цели: 1) изучение предметов на высоком уровне системности знаний; 2) развитие сотрудничества педагогов: 3) формирование у учащихся убеждений в связанности предметов, целостности мира. Поэтому такие уроки целесообразно проводить в тех случаях, когда знание материала одних предметов необходимо для понимания сути процесса, явления при изучении другого предмета [11, с.198]. Интегрированный урок как специально организованный урок, направлен на рассмотрение и решение какой-то проблемы, определяет И.С.Костарев. Он считает, что интегрированный урок позволяет добиться целостного, синтезированного восприятия изучаемого вопроса, но цель такого урока может быть достигнута только при объединении знаний по различным предметам. И.С.Костарев выделяет следующие признаки интегрированного урока: это специально организованное занятие, то есть, если оно специально не организовано, то оно вообще может не состояться или распадется на отдельные элементы, не объединенные общей целью; цель такого занятия специфическая (объединенная) – она может быть поставлена, например, для: а) более глубокого проникновения в суть изучаемой темы; б) повышения интереса к предмету; в) целостного, синтезированного восприятия изучаемых вопросов по данной теме; г) экономии учебного времени [12]. М.М.Фицула подчеркивает, что для интегрированных уроков характерно такое структурирование содержания и формы, которое вызывает прежде всего интерес у учащихся и способствует их оптимальному развитию и воспитанию. Однако проявляя особенности этих типов уроков, он отмечает, что на интегрированных уроках материал нескольких тем подается блоками, тогда как межпредметные уроки имеют целью "спрессовать" материал нескольких предметов [13 с.167]. Разъясняя отличие интегрированных уроков от уроков с применением межпредметных связей О.А.Комар, О.М.Лобановская, Л.И.Лаптева отмечают, что интеграция предполагает объединение материала из двух или более предметов для целостного его восприятия, а при применении межпредметных связей на уроке используется определенный материал по другим предметам [14, с.16]. О.Я.Савченко определяет интегрированный урок как таковой, который проведен на основе интеграции учебного материала из нескольких предметов, объединенных вокруг одной темы. Такие уроки, считает она, способствуют информационному обогащению восприятия, мышления и чувств учеников за счет привлечения интересного материала, что позволяет с разных сторон узнать какое-то явление, понятие, включить учеников в разные, непохожие между собой, виды деятельности, достичь целостности знаний. Уроки интегрированного содержания и уроки с использованием межпредметных связей – это различные дидактические понятия. Межпредметные связи предусматривают включение в урок вопросов и задач из материала других предметов, имеющих вспомогательное значение для изучения определенной темы. Это отдельные кратковременные моменты уроков, которые способствуют более глубокому восприятию и осмыслению какого-то конкретного понятия. Зато на интегрированном уроке сочетаются блоки знаний по различным предметам, подчиненные одной теме, учащиеся знакомятся с содержанием различных предметов и включаются в разные, непохожие между собой, виды деятельности. Я. Савченко отмечает, что чрезвычайно важно определить главную цель интегрированного урока, то, как он будет способствовать целостности обучения, формированию знаний на качественно новом уровне, считает, что целью интегрированных уроков является создание предпосылок для разностороннего рассмотрения учениками определенного объекта, понятия, явления, формирование системного мышления, возбуждение воображения, положительного эмоционального отношения к познанию [15, с.292-294]. Созвучную точку зрения высказывает Н.И.Присяжнюк, который считает, что интегрированный урок – это урок, построенный на основе интегрированного содержания нескольких учебных дисциплин, объединенных одной темой [16, с.27]. Итак, интегрированный урок предполагает сочетание блоков знаний по различным предметам и различных видов деятельности, подчиненных одной теме. Интеграционные процессы направлены на реализацию новых образовательных идеалов – формирование целостной системы знаний и умений личности, развитие творческих способностей и потенциальных возможностей учащихся. На основе анализа сути интеграции выделяют типы, виды, формы, уровни педагогической интеграции (таблица 1). Таблица 1. Характеристики педагогической интеграции Характеристика Содержание Типы интеграции Предметная интеграция (проблемная, центростремительная): осуществляется, если интеграторами (факторами) является сложные объекты исследования или комплексные проблемы. Интеграция методом (центробежная): осуществляется, если интеграторами есть общие методы исследования для конкретных проблем, принципы или теории Виды интеграции Интеграция знаний; интеграция методов обучения; интеграция форм обучения; интеграция технологий обучение; интеграция умений, навыков, способов деятельности, мыслительных операций, целей обучения. Формы интеграции Объектная: совмещение в одних темах различных дисциплинарных образов одного объекта. Понятийная: раскрытие содержания общенаучных и междисциплинарных понятий. Теоретическая: раскрытие концептуальных основ интеграции. Методологическая: методологический анализ интегративных процессов. Уровни интеграции первый подход 1. Взаимообмен фактами и конкретными данными наук. 2. Использование категориально-понятийного аппарата и специфического языка, общей для различных отраслей знания. 3. взаимоиспользования теорий, идей и принципов. 4. Взаимообмен графическими средствами, приемами и научными методами. второй подход Эмпирический - интеграция классифицированных данных опыта или эмпирических понятий, законов и тому подобное. Теоретический - интеграция основных категорий, принципов, теорий и идей. третий подход Содержательный: совершенствование, углубление Уровни интеграции профессиональной и личностной мотивации, познавательного и профессионального интереса, становление критического, диалектического и альтернативного мышления, выработка системных знаний и цель знаний. Деятельностный: овладение навыками профессиональной деятельности, формирования умений решать комплексные межпредметные задачи, развитие проектировочных умений, формирования и совершенствование коммуникативных и организаторских навыков, комплексных умений. Развивающий уровень: осознание процесса познания как личностно значимого, формирования сознательного отношения к труду, творческого отношения к профессиональной деятельности, возможность саморазвития, самореализации и самоактуализации в учебной и профессиональной деятельности. ? Педагогическая интеграция считается необходимым дидактическим средством, с помощью которого можно создать у учащихся целостную картину мира. Через интеграцию осуществляется личностно ориентированный подход к обучению, потому что ученик сам в состоянии выбирать "опорные" знания по различным предметам с максимальной ориентацией на субъективный опыт, сложившийся у него под влиянием как предварительного обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Как видим, базовой характеристикой интеграции является взаимоотношение между знаниями. Учитывая категориальную структуру научного знания, выделяют такие формы взаимоотношения между знаниями, как [10]: - взаимодействие знаний – совместное разнонаучное отображения теоретических и практических объектов в знаниях; - взаимовлияние знаний – корректировка одних отраслей знаний за счет сведений из других отраслей; - взаимосвязи знаний – отношение знаний для разностороннего отображение объектов реальной действительности; - взаимопроникновение знаний – перенос знаний одних наук в другие с целью разностороннего отображения объекта. Актуальность интеграционного обучения подтверждается тем, что оно позволяет "Сжать" родственный материал нескольких предметов вокруг одной темы, устранить дублирование в изучении однородного учебного материала; уплотнить знания, структурировать фрагмент учебного материала так, что ученик на его усвоение потратит меньше времени, но сформирует эквивалентные общеучебные и технологические умения; овладеет значительным по объему учебным материалом, достичь целостности и системности знаний; эффективно привлекать учащихся к процессу самостоятельного овладения знаний; формировать творческий потенциал будущего квалифицированного рабочего, целенаправленно развивать познавательные и профессиональные способности учащихся; дать реальную возможность ученикам применять приобретенные знания различных учебных предметов в профессиональной деятельности. Целью интегрированного обучения являются: целенаправленное формирование у учащихся целостной картины мира, системных знаний, умений и навыков; полноценная реализация учебной, воспитательной и развивающей функций обучения; создание оптимальных педагогических условий для развития творческого мышления учащихся в процессе овладения общеобразовательными дисциплинами и дисциплинами профессионально-теоретического и профессионально-практического циклов; повышения качества профессионально-технического образования, способного подготовить компетентных, конкурентоспособных на рынке труда рабочих кадров; активизация учебно-познавательной деятельности учащихся. Итак, интеграционные процессы, которые происходят в образовании, предусматривающие внедрение в учебный процесс различных интеграционных форм проведения занятий. Обобщая понятия «интеграция» и «Интеграционное занятия», мы склоняемся к такой их трактовке: «интеграция» – это создание качественно нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких различных единицах, а потом приспособление этих элементов и частей и их объединения; «Интеграционное занятия» – это занятие, которое основывается на материале двух или нескольких совместимых дисциплин, подчиненных одной теме, позволяет достичь целостного, синтезированного восприятия и глубоких разносторонних знаний об объекте изучения. На этом этапе освещения аспектов интеграции содержания профессионально-технического обучения стоит сказать о роли предметов общеобразовательной подготовки в указанных объединительных процессах. Известно, что дисциплины общеобразовательной подготовки создают базу, основу для овладения учащимися предметами профессиональной подготовки. Зато изучение предметов профессиональной подготовки позволяет учащимся закрепить, применить на практике знания по общеобразовательным дисциплинам, дополнить и углубить их при овладении научными основами техники, технологии, организации и экономики производства. 1.2. Особенности и функции интеграции обучения в системе среднего профессионального образования Интеграция способна решить многочисленные проблемы образовательной системы. Конечно, система интегрированного обучения еще недостаточно проработана, поэтому неоднозначно воспринимается многими педагогами. Ее полное теоретическое обоснование и внедрение в практику обучения – дело будущего. Но уже сегодня очевидно, что интегрированное обучение как никакое другое закладывает новые условия деятельности преподавателей и учащихся, является действующей моделью активизации интеллектуальной деятельности и развивающих приемов обучения. Интеграция обязывает к использованию различных форм преподавания, имеет большое влияние на эффективность восприятия учащимися учебного материала, она становится для всех ее участников – преподавателей, и учеников, и родителей, и администрации – техникумом сотрудничества и взаимодействия, помогает вместе продвигаться к общей цели. Интеграционные процессы в профессиональном образовании в последние годы занимают все более важное место, поскольку они направлены на реализацию новых образовательных идеалов – формирование целостной системы знаний и умений личности, развитие их творческих способностей и потенциальных возможностей. Идея интегрированного обучения актуальна, поскольку ее успешной методической реализацией предполагается достижение цели качественного образования, т.е. образования конкурентоспособной, способной обеспечить каждому человеку самостоятельно достичь той или иной жизненной цели, творчески самоутвердиться в различных социальных сферах. Интеграция считается необходимым дидактическим средством, с помощью которого можно создать у учащихся целостную картину мира. Через интеграцию осуществляется личностно ориентированный подход к обучению, потому что ученик сам в состоянии выбирать "опорные" знания по различным предметам с максимальной ориентацией на субъективный опыт, сложившийся у него под влиянием как предварительного обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. Определение таких интегрированных форм проведения занятий в высшей школе, как интегрированная лекция, интегрированное практическое занятие, интегрированный семинар находим в диссертационном исследовании С.П.Ткаченко. Автор считает, что интегрированная лекция – это логическое, систематическое, последовательное и всестороннее изложение того или иного научного вопроса на межпредметной основе по различным учебным дисциплинам. В процессе проведения интегрированных лекций, по мнению С.П.Ткаченко, реализуются, кроме функций традиционных, такие функции: информационно-согласительная, которая заключается в передаче студентам подобранного и структурированного учебного материала. Содержательный аспект таких лекций обеспечивает формирование системы интегрированных знаний, подлежащих усвоению; логико-методологическая – заключается в выполнении задач формирование целостного и творческого мышления студентов на основе связей между различными дисциплинами; психологическая – заключается в учете психологических особенностей каждого студента или группы студентов для повышения эффективности учебного процесса [17, с.74-75]. Интегрированные практические занятия, по определению автора, – это занятия, проводимые под руководством преподавателя в учебной аудитории, направленные на углубление родственных научно-теоретических знаний и овладения определенными методами самостоятельной работы по различным дисциплинам. В процессе таких занятий вырабатываются практические умения сопоставлять, сравнивать, обобщать, анализировать и тому подобное. Семинарское занятие как интеграционная форма – это занятие, в процессе подготовки и проведения которого студенты защищают научные положения и выводы на основе самостоятельно полученных знаний в процессе подготовки к нему [17 c.86-89]. На основе анализа научных работ, мы определили следующие особенности интеграционных занятий по сравнению с традиционными: - интеграционные занятия относятся к нестандартным, инновационным занятиям. Это занятие, основанное на материале двух или нескольких совместимых дисциплин на основе внутрипредметной или межпредметной интеграции, когда учебный материал подчиняется одной теме, позволяющей добиться целостного, синтезированного восприятия и глубоких разносторонних знаний об объекте изучения; - цель интеграционного занятия заключается в установлении непосредственных связей между отдельными явлениями и разделениями учебных дисциплин. Оказывается подчеркнутое стремление к формированию целостного понимания проблемы на основе внутрипредметной, межпредметных и межсистемной интеграции; - на интеграционном занятии позиция преподавателя и студента оказывается в партнерстве. Преподаватель – авторитетное, доверенное лицо, организатор совместной деятельности, поощряет студентов к выявлению личностного отношения к выполняемой работе, создает такие учебные ситуации, которые направляют деятельность в созидательное русло. Студент – активная, творчески мыслящая личность, которая проявляет стремление к дальнейшей познавательной деятельности. Центр внимания преподавателя и студентов смещается по овладению отдельными элементами на изучение смыслового их значения; - на интеграционном занятии преобладают диалогический и демократический стили общения, субъект-субъектные отношения, создается атмосфера сотрудничества; - на интеграционном занятии преобладают такие методы и приемы усвоения знаний и виды деятельности студентов: постановка проблемных задач; проблемный, частично-поисковый, исследовательский методы; наблюдения, сопоставления, сравнения, обобщения, синтез и тому подобное; система практических задач интегрированного характера; установление зависимостей между определенными факторами, объяснение их содержания; поиск альтернативного подхода к решению проблемы. Преобладает самостоятельная опытно-поисковая деятельность студентов; - методика работы на интегрированном занятии предполагает выбор и вариативность со стороны преподавателя. Интеграционные занятия не имеют и не могут иметь постоянной методической структуры; - интеграционные занятия имеют такие психолого-педагогические возможности: способствуют формированию аналитико-синтетического мышления; развивают логическое, предметно-интегративное и профессиональное мышление; потребность в системном подходе к объекту познания, анализу и сравнению процессов и явлений; - дают возможность более полного осмысления учебного материала, различные аспекты которого могут быть раскрыты средствами какого-то одного учебного предмета; - формируют стремление к самостоятельной оценке; - развивают и стимулируют познавательные интересы и творческие способности студентов, активизируют их познавательную деятельность; способствуют обобщению знаний, комплексному их использованию; - формируют умение переносить знания из одной области науки в другую и умение самостоятельно осуществлять интеграцию в практическую деятельность в школе; - интеграционные занятия имеют значительно больший образовательный потенциал, поскольку предусматривают обращение к другим образовательным областям, разносторонний подход к решению определенных проблем; по своему содержанию больше, чем традиционные, удовлетворяют познавательные интересы и потребности сенсорного развития, стимулируют познавательную активность студентов. Вместе с тем, интеграционные занятия не отрицают традиционной предметной системы. Они возможным способом ее совершенствования, преодоления недостатков, направлены на углубление взаимосвязей между предметами и играют положительную роль в формировании знаний, способствуют умственному развитию, учат делать определенные сравнения, находить аналогии и т.п. Внедрение интеграции в учебный процесс актуален, так как позволяет: - "Спрессовать" родственный материал нескольких предметов вокруг одной темы, устранять дублирование в изучении ряда вопросов; - уплотнить знания, то есть реконструировать фрагмент знаний таким образом, усвоение которого требует меньше времени, однако порождает эквивалентные обще учебные и технологические умения; - пройти с учениками значительный по объему учебный материал, достичь целостности знаний; - привлекать учащихся к процессу получения знаний; - формировать творческую личность ученика, его способности; - дать возможность учащимся применять полученные знания из разных учебных предметов в профессиональной деятельности.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg