1. Теоретические основы исследования психолого-педагогических условий адаптации детей раннего возраста к дошкольному
образовательному учреждению
1.1. Психологическая характеристика раннего возраста
Раннее детство - начинается после младенчества (от 1 года до 3 лет). На первом году жизни у младенца сформиро¬вались начальные формы психических действий, свойственных челове¬ку. Следующие два года жизни - период раннего детства - при¬носят ребенку новые достижения.
Основными достижениями раннего детства, которые определяют раз-витие психики ребенка, являются овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим дей-ствиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, на-глядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памя-ти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности[23].
Рассмотрим вначале специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве.
Особенности деятельности и общения со взрослыми
ребенка раннего возраста
Согласно существующей в отечественной психологии периодизации психического развития, ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, т. е. взаимодействие с предметным ми-ром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов. Каков состав этой деятельности?
Из числа действий, которыми овладевает ребенок в раннем детст¬ве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются дейст¬вия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предме¬тов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотноше¬ния. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.
Орудийные действия - это действия, в которых один предмет- ору¬дие - употребляется при воздействии на другие предметы[30]. Подобного рода действия требуют особого об¬ращения с предметами, диктуемого определенными правилами.
Далее, к концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятель¬ности, которые достигают развернутых форм за пределами этого воз¬раста и начинают определять психическое развитие. Это игра и про¬дуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). В частности, в этот период, в 2 — 3 года, начинает формироваться игра, основанная на отрывоч¬ном воспроизведении отдельных действий взрослых.
В целом предметная деятельность — и орудийная, и игровая — строится в направлении усвоения ребенком культурно-фиксирован¬ных способов употребления предметов, сочетаясь с выявлени¬ем их натуральных свойств теми операциями, с помощью кото¬рых малыш познавал окружающий его мир на первом году жизни.
Предметная игра, орудийные действия и операции усваиваются им при помощи взрослых. Поэтому, помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает необходимость еще и в сотрудничестве со взрослым.
Сотрудничество не сводится к прямой помощи, оказываемой ребенку в предметной деятельности. Детям требуются соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрос¬лого, и его доброжелательность, и соучастие в практических дейст¬виях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте новой коммуникативной потреб¬ности. Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ре¬бенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является ис¬точником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми.
Начиная со второго полугодия жизни и позднее, вплоть до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения. Взрослый начинает выступать для ребенка как искусный партнер по игре, образец для подражания и эксперт по оценке умений и знаний ребенка. Хотя в раннем возрасте дети продолжают ценить внимание взрослого, радуются его похвалам[43], на первое место у них выдвигается стремление к совместной деятельности и те качества взрослого, которые делают из него хорошего партнера в этом деле. Ни с чем не связанная ласка начинает меньше радовать ребенка, чем похвала за успешное действие[25].
М.И. Лисина говорит о появлении во втором полугодии жизни ситуа-тивно-деловой формы общения (продолжается с 6 месяцев до 3 лет), которое протекает на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого[25].
Таким образом, характер взаимоотношений взрослого и ребенка ока¬зывает большое влияние на эмоциональное развитие ребенка. Однако тепло и любовь родителей и других близких людей не должны носить «обусловленный характер» — когда они проявляют свою любовь только в том случае, если ребенок ее «заслужил». Но и одной только «безуслов¬ной любви» родителей ребенку раннего возраста уже мало, «ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совмест¬ного решения любой задачи...»[24].
Для того, чтобы оценить, какое влияние оказывает общение со взрос-лым на развитие ведущей деятельности и связанные с ней психические про-цессы, необходимо рассмотреть особенности познавательного и эмоционально-личностного развития, присущие раннему возрасту.
Познавательная сфера детей раннего возраста
Развитие речи. Л.С.Выготский называл речь в ряду важнейших новообразований раннего возраста. «Развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отноше¬ния ребенка к окружающей среде»[11].
Сам по себе факт приобретения речи приводит к тому, что сенсомоторное единство восприятия окружающих предметов и вещей начинает расшатываться. Вместе с речью для ребенка прежде всего возникает начало осмысления и осознания окружающей действительности.
В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собст¬венная активная речь.
Многое здесь зависит от того, как взрослые организуют общение с ребенком, какие требования предъявляют к этому общению. Если с детьми общаются мало, ограничиваясь уходом за ними, то они резко отстают в развитии речи. С другой стороны, если взрослые в общении с ребенком пытаются ловить каждое желание ребенка, исполнять все, что он хочет, по первому жесту, ребенок может долго обходиться без речи. Другое дело, когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно, по возможности ясно оформлять словами свои желания и только в этом случае исполняют их.
Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям при-ходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не кон-кретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко вы-полнять определенные действия при общении с одним чело¬веком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым.
Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит мед-ленно. В этот период он усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко. После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начи¬нает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу вто¬рого года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года- от 500 до 1500 слов.
От 1 года 2 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым слова по собственной инициативе. Хотя он произносит слова уже осмысленно, но за словом все еще стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение. На втором году жизни начинается усвоение грамматического строя речи.
От 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес. в речи ребенка появляются двусловные предложения. В 2—3 года в предложениях, сказанных ребенком, появ-ляется согласование между отдельными частями. К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями[24].
По словам Л.С. Выготского, «речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога»[11]. Речь возникает из потребности ребенка об¬щаться с окружающим, это средство социального общения. Детская речь не является личной деятельностью ребенка, она непосредственно связана с речью взрослого. Около двух лет возникает описательная речь. И наконец, в возрасте от 1 года до 3 лет ребенок вполне овладевает способностью слушать и понимать речь окружа¬ющих его людей.
Развитие восприятия. Ранний возраст является начальным этапом сензитивного периода для развития предметного восприятия (с 2 лет). Л. С. Выготский приводит в своей работе «Раннее детство» два основных закона; они гла¬сят, что в каждом возрасте есть доминирующая функция, которая необ¬ходима в первую очередь и развивается раньше других[11].
Восприятие развивается в раннем возрасте в самых благоприятных условиях, так как оно является доминирующей функцией сознания. Совер-шенно «очевидно, что самых высших успехов ребенок достигает не в области памяти, а в области восприятия»[11].
Восприятие ребенка ран¬него возраста фиксирует только одно какое-либо качество объекта, оно аффективно окрашено и непосредственно переходит в действие. Все, что ребенок видит, он стремится потрогать, взять в рот. «За каждым восприятием непременно следует действие»[11]. Аффективность восприятия ребенка раннего возраста проявля¬ется в том, что он не может смотреть на вещи, отвлекаясь от той эмоции, которую они вызывают.
Ребенок, овладевая предметной деятельностью, постепенно учится соотносить, сравнивать свойства предметов при помощи внешних ори-ентировочных действий. Затем он переходит к их зрительному соотне-сению, перейдя к зрительной ориентировке, ребенок выполняет верно действия уже без предварительного примеривания. Поэтому в возрасте 2,5—3 лет ребенок уже способен осуществить выбор предмета сначала по форме, затем по величине и цвету. Зрительный выбор по образ¬цу — задача, которая значительно сложнее, чем простое узнавание зна¬комого предмета.
В процессе знакомства со свойствами предметов (формой, цветом, размером) ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах.
А это является необходимым условием его умственного развития в дальнейшем. Л.С.Выготский делает заключение, что только к трем годам восприятие ребенка приближается к восприятию взрослого человека. Воз¬раст до трех лет — это время возникновения «устойчивого, независимого от внешних положений, осмысленного восприятия»[11]. В этот период происходит скачок, и ребенок начинает задавать окружающим вопросы.
Развитие внимания. Развитие внимания в раннем возрасте происходит в процессе освое¬ния ходьбы, предметной деятельности и речи. Самостоятельная ходьба делает для ребенка доступной большую область предметов, тем самым расширяя круг его внимания. Перемещение в пространстве открывает для него новые возможности, теперь он сам выбирает объект, на кото¬рый направляет внимание[45].
Так как ребенок знакомится все с большим количеством новых пред-метов, у него совершенствуется способность переключать и распреде¬лять внимание.
В процессе освоения речи ребенок приобретает умение удерживать внимание уже не только на предметах, но и на словах. Вскоре он науча¬ется выполнять простые, краткие инструкции взрослого. Элементы про-извольного внимания появляются также в процессе развития речи. Взрослый, читая ребенку книжку, стихотворение, беседуя с ним, может управлять вниманием ребенка. Малыш уже в состоянии удерживать вни-мание на интересующей его деятельности 8—10 минут.
Но дети все еще часто отвлекаются и находятся во власти зрительно-го восприятия[45]. Например, если ребенок, играя в машинку, вдруг заметит плюшевого медведя, он берет его, оставив машинку. Ребенок пока еще фиксирует не значимые, но наиболее яркие признаки объектов.
Развитие памяти. В раннем возрасте память ребенка разви¬вается чрезвычайно интенсивно.
В усвоении опыта принимают участие двигатель¬ная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Ребенок лучше запоминает соб¬ственные движения, действия, переживания.
Память ребенка раннего возраста всегда связана с его активным вос-приятием — узнаванием, она носит непро¬извольный характер.
Кроме того, память теснейшим образом связана с протеканием других психических процессов. Г. А. Урунтаева приводит данные исследо¬ваний: от 1 года до 2 лет ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5—2 месяца, а на третьем году он уже может узнать объекты, которые видел год назад[45]. В связи с развитием речи стремительно развивается словесно-смыс¬ловая память ребенка.
Развитие мышления. Мышление ребенка раннего возраста развивается под влиянием вос¬приятия. Главную роль в процессе развития мышления играет предмет¬ная деятельность. Л. С. Выготский обращает внимание на то, что «мышление в этом возрасте проявляется исключительно как наглядное, как умение восстановить связь, но в наглядно данной ситуации»[11].
С расширением предметной деятельности ребенок начинает пони-мать связь между отдельными предметами, а затем он переносит это по-нимание, приступая к действиям уже с другими предметами, в других условиях.
Мышление ребенка данного возраста носит наглядно-действенный характер, т. е. осуществляется с помощью внешних ориентировочных действий, ребенок постигает окружающую действительность благодаря постоянному манипулированию находящимися вокруг него предмета¬ми. Характерными особенностями мышления детей раннего возраста являются их отвлеченность и обобщенность (посколь¬ку предметов гораздо больше, чем слов).
Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. То, что у ребенка появляется представление о результате и последовательности действий, необходимых для решения задачи, означает, что у него складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которые повышают эф¬фективность решения практических задач.
В процессе развития речи ребенка развивается и его мышление. Так, овладение ребенком собственной активной речью способствует пере-стройке и процесса мышления. Ребенок задает вопросы, следовательно, у него уже появляются какие-то представления о причинно-следствен¬ных связях.
В возрасте 1—3 лет начинают формироваться мыслительные опера-ции, которые проявляются в различении и сравнении различных при-знаков: цвета, формы, размера. На втором-третьем году у ребенка появ-ляются первые общие представления об этих признаках. К трем годам возникает знаково-символическая функция, которая проявляется в том, что ребенок начинает использовать один предмет как заместитель другого. Овладение предметными действиями и последующее отделение действий от предмета является предпосылкой возникновения знаковой функции.
Развитие воображения. Л. С. Выготский пишет, что «в терминах ста-рой психологии можно было бы сказать, что у ребенка раннего возраста нет никакого воображения, так как нет никакой возможности построить в мысли и воображении видимую ситуацию, отличную от той, которая дана ему непосредственно»[9].
Обращая внимание на отношение ребенка к внешней действитель-ности, можно отметить «ситуационную связанность»: ребенок «целиком находится во власти вещей, существующих сейчас перед ним»[9]. Воображение в этом возрасте выступает как пассивный процесс.
Ребенок уже может узнать изображение на рисунке. Но рисунок — это не точная копия того предмета, который зафиксирован в прошлом опыте ребенка. Рисунок отражает действительность обобщенно, выде¬ляет самые существенные детали, и воспринимать изображение ребен¬ку помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответ¬ствует представлению ребенка (находящемуся в памяти), но при этом узнавании ребенок сам не создает ничего нового. Воображение в этом возрасте работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимство¬ванные от взрослых, не строя собственного замысла.
Период раннего детства – это начальный этап детского рисования. Рисование в этом возрасте один из этапов творческой деятельности, наряду с лепкой из пластилина. Подражая взрослым и проводя ка-рандашом по бумаге, дети начинают замечать остающиеся на ней следы. Каракули, которые появляются из-под карандаша, представ¬ляют собой прерывающиеся, слегка закругленные, с одинаковым сла¬бым нажимом линии. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия, пред-назначенного для нанесения линий. Движения ребенка становятся более точными и разнообразными. Более разнообразными становятся и наносимые на бумагу каракули. Ребенок сосредоточивает на них внимание. Он начинает предпочитать одни каракули другим и повто¬рять некоторые из них многократно. Получив заинтересовавший его результат, ребенок рассматривает его, прекращая всякую двигатель¬ную активность, затем повторяет движение и получает другие караку¬ли, близкие по виду к первым, которые он тоже рассматривает.
Чаще всего ребенок предпочитает воспроизводить четко выражен¬ные каракули. Сюда относятся прямые короткие линии (горизонталь¬ные или вертикальные), точки, галочки, спиралеобразные линии. На этой стадии линии, проводимые ребенком - образные линии - еще ничего не изображают, поэтому они называются доизобразительными. Переход ребенка от доизобразительной стадии к изображению включа¬ет две фазы: вначале возникает узнавание предмета в случайном соче¬тании линий, затем - намеренное изображение.
Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, по-казывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит караку¬ли и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предме¬том, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в кара¬кулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начи¬нает напряженно ждать этого мо-мента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной кара¬куле усматривает два или несколько предметов. Начало нане¬сения каракуль связано с манипулированием карандашом и бумагой, которые дают ребенку взрослые. В возрасте 2,5 – 3 лет ребёнок, как правило, начинает понимать, что закорючки и на листе бумаги, произведённые им, на что-то похожи. Сознательно пытается изобразить простые фигуры приписывая им различные названия и выстраивая собственные истории.
Первые проявления воображения появляются в 2,5—3 года, когда ре¬бенок способен действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. (Те первые подражательные игры, которые свойственны ребенку более раннего возраста, еще не включают элементов воображения, все действия в них связаны в конкретную ситуацию в данный момент.)
Примерно со второго года жизни ребенок начинает понимать мнимое действие «будто бы». В игровой дея¬тельности детей этого возраста все чаще появляются игрушки-заместители. Сначала ребенок играет только с реальными предметами, потом использует только те предметы-заместители, которые предложил взрослый. В процессе развития речи, когда малыш сам может назвать сло¬во — предмет-заместитель — к концу раннего детства, ребенок может пол¬ноценно использовать замещение. Малыш самостоятельно выбирает пред¬мет-заместитель, и уже не случайно, а сознательно. В игровой деятельности появляются различные сюжеты. Однако «воображение в раннем возрасте требует внешней опоры на предметы и их признаки, оно связано с вне¬шними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предме¬ты»[45].
Рассмотрев особенности познавательного развития детей, остановимся теперь на основных закономерностях эмоционального развития в раннем возрасте.
Эмоционально-личностное развитие детей раннего возраста
К концу первого года жизни складывается базовое отношение ребенка к миру, которое характеризуется различными авторами как «базовое доверие», «уверенность в поддержке», «активное и доверительное отношение к миру» и т.п., позволяющее ребенку ощущать эмоциональный комфорт и уверенность в любом акте его отношений с миром. Фактически, приведенные термины обозначают эмоциональное благополучие ребенка вне зависимости от ситуации.
Так, по мнению Э.Эриксона, базовое доверие порождается заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет по-требности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соответственно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия[50]. Аналогично, К.Хорни в качестве базовой структуры выделяет потребность в безопасности и необходимость ее удовлетворения, которое обеспечивается родителями. Базовой безопасности противостоит базовая тревога, как результат неудовлетворения потребности в безопасности. В результате родительского (в первую очередь материнского) поведения формируется индивидуальная структура соотношения базовой тревоги и базовой безопасности, определяющая стратегию развития личности[46].
Итак, материнское отношение является определяющим фактором эмоционального благополучия ребенка. Чем младше ребенок, тем более он связан с другими людьми и психологически зависит от их присутствия. Как отмечал Л.С. Выготский, при исчезновении взрослого младенец буквально "теряет себя"; он осознает себя как то, на что направлено отношение взрослого[9]. Отношение другого (и к другому) являются не результатом коммуникативной деятельности, а ее источником, равно как источником всей сознательной жизни.
Сформированное у ребенка в младенчестве эмоциональное благополучие является основой для последующих новообразований раннего возраста, важнейшим из которых является осознание себя как субъекта действия. Общение взросло¬го с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как от¬дельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Ребенок непременно про¬ходит период, когда он по много раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал, и др.). Именно в этих действиях ребенок начинает чувст¬вовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира.
Кроме того, в раннем возрасте ребенок начинает осознавать свое «Я». Бла¬годаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице («Петя хочет!»). Однако очень скоро он открывает, что «Я» может относиться к нему самому. Здесь насту¬пает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «Я» начинает употребляться для обо-значения самого себя среди других. Осознание себя как «Я» может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как обща¬ются с ребенком близкие люди.
К концу третьего года и под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице («Я хочу!»). В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.
Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Он чувствует себя ис-точником воли, стремится к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых.
Поэтому ближе к трехлетнему возрасту в поведении ребенка могут появляться черты кризиса, характеризующегося в психологии как кризис трех лет. Внешняя картина кризиса, по мнению Т.В. Гуськовой, включает в себя около 24 симпто¬мов или черт. Из этих 24 симптомов, с точки зрения И.В. Дубровиной, наиболее существен¬ны для развития в переходном возрасте 7 нижеследующих, обра¬зующих первый пояс, или ядро, его симптоматической картины.
1. Острая аффективная реакция на критику. Обидчивость в ответ даже на самое легкое порицание; аффект, проявляемый вовне и рассчитанный на взрослого, на его восприятие.
