Глава 1. Теоретические основы изучения социального интеллекта в подростковом возрасте
1.1 Социальный интеллект: психологические аспекты
Изучение социального интеллекта начинается в 1920 году с работы Э. Торндайка, в которой автор употреблял этот термин для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях» [6]. В последующих зарубежных публикациях встречаются самые различные толкования этого феномена, при этом, основное внимание уделяется проблеме измерения социального интеллекта (Вудроу, Дж. Гилфорд, М. Салливен, Э Торндайк и др.). Так же в зарубежной психологии можно выделить ряд работ, посвященных выявлению соотношения социального и абстрактного интеллектов, выделению различных аспектов социального интеллекта и их взаимосвязи (Н. Кантор, С. Карлсон, Дж. Кихлстром, Г. Лиман, Р. Лоуман, М. Тисак, У. Уорд, М. Форд, Н. Фредериксони др.).
Социальный интеллект рассматривается исследователями во взаимосвязи с такими категориями как социальное познание, социальная перцепция, социальная ситуация, общение, взаимодействие, взаимоотношения, личностные характеристики, социально-психологическая адаптация, социальная зрелость, мудрость и др. Э. Торндайк считается автором термина «социальный интеллект». Он сделал первую попытку раскрыть психологическое содержание, обосновал отличие от других видов интеллекта, указал на важность его исследования. По Торндайку существует три вида интеллекта: абстрактный – как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия; конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия; социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.
За последующие годы определение социального интеллекта неоднократно пересматривалось, расширялось и дополнялось многими отечественными и зарубежными ученым, однако, единой точки зрения на эту проблему и сегодня не существует. Так, например, Е.С. Михайлова считает, что «социальный интеллект – совокупная интеллектуальная способность, способствующая устанавливать успешность общения и социальной адаптации. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, человека как партнера по общению, группы людей» [16, С.12]. В.Н. Куницыной утверждает, что «социальный интеллект – это глобальная способность, появляющаяся на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, охватывая уровень энергетической обеспеченности процесса саморегуляции. Эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, толкование информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений». Шнейдер Л.Б.[29] выделят более 30 различных теорий социального интеллекта, обобщая их в следующие подходы:
1.Социальный интеллект как совокупность познавательных и поведенческих способностей, которые реализуются в социальном взаимодействии, и независят от общего интеллекта (Д. Векслер, Е.П. Вернон, Дж. Гилфорд, О. Джон, С. Космитский, Э. Торндайк, Г. Олпорт, Г.П. Геранюшкина и др.).
2.Социальный интеллект, как интеллект, формирующийся на базе академического интеллекта и неразрывно связанный с ним (Г. Айзенк, Р. Селман, Л.И. Анцыферова, Н.В. Бачманов, М.И. Бобнева, Н.А. Стафурина, О.Б. Чеснокова, А.Л. Южанинова и др.).
3.Социальный интеллект как синоним «социального мышления» (Дж. Годфруа, Д. Майерса и др.).
4.Социального интеллекта как синоним понятий «мудрость» и «практическое мышление» (П. Балтес, С. Холлидей, М. Чэндлер, Б.М. Теплов, Л.И. Уманский, М.А. Холодная и др.).
5.Социальный интеллект как основа успешного межличностного общения (Ю.Н. Емельянов, Е.С. Михайлова, В.Н. Куницына и др.).
6.Исследования эмоционального интеллекта, как компонента социального интеллекта (Г. Бауэр, Д. Голмени и другие).
7.Социальный интеллект, как один из видов интеллекта, направленный на адаптацию и познание другого человека в обществе (X. Гарднер, Р. Стернберг, В.Н. Дружинин, В.А. Лабунская, К.А. Кудрявцева и др.)
В настоящее время социальный интеллект понимается как интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации, которая объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (партнёра по общению или группы людей). К процессам его образующим относится социальные аспекты чувствительности, перцепции, памяти, мышления, а также избирательность внимания.
Ф.Е. Вернон составляющими социального интеллекта считал способность ладить с другими людьми, вести себя с ними свободно и непринужденно, знание социальных проблем, чувствительность к исходящим от других сигналам и стимулам, умение проникнуться настроением незнакомых.
Г. Оллпорт определял социальный интеллект как особый «социальный дар», продукт которого – социальное приспособление, а не глубина понимания. Он связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека.
Наиболее известна модель кубического интеллекта Дж. Гилфорда, который рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации. Благодаря этому учёному социальный интеллект перешел в ряд измеряемых психологических феноменов. Возможность измерения социального интеллекта выводится из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Он понимал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего с познанием поведенческой информации, которые, как и общеинтеллектуальные, можно описать в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Среди когнитивных способностей познания им выделены:
• поведенческие единицы как способность различения характера ментальных состояний других людей;
• поведенческие классы как способность группировать ментальные состояния партнёра на основании их схожести;
• поведенческие отношения как способность интерпретировать значимые связи между поведенческими единицами;
• поведенческие системы как способность интерпретировать последовательность социального поведения;
• поведенческие трансформации как способность меняться, подстраиваться при изменениях в социальном поведении других;
• поведенческие контексты как значимые для прогнозирования: способности при интерпретации ситуации, позволяющие предсказать действия и поступки других участников ситуации.
Для нашего исследования особый интерес представляет утверждение Дж. Гилфорда, что социальный интеллект как система интеллектуальных способностей, не зависит от фактора общего интеллекта человека и связан он, прежде всего, с познанием поведенческой информации. Диагностическую батарею Дж. Гилфорда составляют четыре теста, наиболее подходящие для измерения социального интеллекта. Впоследствии она была адаптирована и стандартизирована во Франции и России. Результаты адаптаций теста позволили составить нормативные таблицы для определения стандартных значений.
В отечественной литературе также представлены данные научного изучения социального интеллекта. При этом большинство исследователей избегают формулировать определения, они занимаются перечислением характеристик социального интеллекта в рамках конкретных научных направлений либо собственных умозаключений.
Так М.И. Бобнева рассматривает социальный интеллект как важнейший компонент социально-психологического статуса личности, который включает группу социально-психологических свойств (социальную перцепцию, эмпатию, социальное воображение). Помимо вышеперечисленных свойств психолог А.Л. Южанинова, в свою очередь, изучает ещё и социальную технику общения.
Бодалев А.А. под социальным интеллектом понимает совокупность психических образований человека, проявляющихся в способности успешно общаться с другими людьми:
• мотивационно-потребностная и эмоциональная сферы, несущие в себе конкретные характеристики;
• воля, отличающаяся определенными качествами;
• набор психических свойств личности, соответствующий коммуникативной активности человека;
• богатый репертуар чисто поведенческих реакций при осуществлении общения [3].
Ю.Н. Емельянов утверждает, что сферу субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события. Доказывая значимость изучения социального интеллекта, Ю.Н. Емельянов писал: «Вместо исследования отдельных личностных черт психологи сосредоточивают усилия на поиске интегрального качества, которое позволяет индивиду дифференцированно реагировать на ситуации и находить оптимальный режим своего участия в них» [7].
В структуру социального интеллекта В.Н. Куницына включила, во-первых, коммуникативно-личностный потенциал в составе психологической контактности и коммуникативной совместимости, во-вторых, чувство самоуважения, свободы от комплексов, предрассудков, открытость новым идеям, в-третьих, социальные аспекты перцепции, мышления, воображения, прогнозирования, в-четвёртых, энергетические характеристики личности (психическая и физическая выносливость, активность). А.И. Савенков выделяет два фактора социального интеллекта: 1) «кристаллизованные социальные знания» как знания о хорошо знакомых социальных событиях, 2) социально-когнитивная гибкость как способность применять социальные знания в разрешении проблем.
Авторская концепция социального интеллекта личности О.В. Лунёвой включает три его подструктуры: конструирование представлений о коммуникативном взаимодействии, проектирование поведения в коммуникативном взаимодействии, управление коммуникативным взаимодействием. Автор находит, что в рамках конструирования представлений происходит активация каналов получения информации о коммуникативном взаимодействии; сбор информации; сканирование и оперативная диагностика динамики развития коммуникативного взаимодействия; интерпретация контекстов коммуникативного взаимодействия. В рамках проектирования поведения активизируется оценка полноты информации, формируется образ предполагаемого взаимодействия и желаемого будущего; происходит анализ возможных вариантов процесса и мобилизация ресурсов личности, разрабатывается стратегия и тактические приёмы взаимодействия с учётом оперативно диагностируемых психологических характеристик партнёров [12].
О.В. Лунёва определяет социальный интеллект как «субъектно-личностный конструкт, который, интегрируя процессы познания социальной реальности, личностные характеристики и механизм регуляции действий личности, детерминирует её поведение в социальных взаимодействиях» [14]. При этом социальный интеллект развивается и проявляется в процессе взаимодействия личности с другими людьми, что невозможно осуществлять без активности со стороны субъекта, наделённого свободой воли. О.В. Лунёва выделила общие и парциальные функции социального интеллекта. К общим она относит те, которые выполняет социальный интеллект как целостная система, а именно: обеспечение взаимодействия личности с другими; развитие личности через приобретение специфического опыта и интериоризацию артефактов коммуникативного пространства; трансляция участникам взаимодействия системы ценностей личности; регуляция и оптимизация поведения личности в коммуникативном взаимодействии; развитие психологических механизмов адаптации личности в социуме. [13].
Автор подчёркивает, что, несмотря на отсутствие в современной психологии чёткого представления о социальном интеллекте, большинство исследователей описывают его как системный объект, имеющий взаимосвязанные структурные компоненты. Взаимосвязь проявляется в том, что изменения в каком-либо из них отражаются на состоянии всей системы. Например, изменения интерпретации поведения людей и групп может вести к изменению отношения к ним, к корректировке моделей собственного поведения.
Кроме того, очевидным представляется тот факт, что взаимодействие является важнейшей характеристикой социального интеллекта, а его развитие осуществляются через процесс взаимодействия личности с другими людьми, группами людей. Взаимодействие является источником появления и корректировки у человека образа социальной действительности, возникновения и обмена чувствами, мыслями, отношениями, представлениями. Для целей прикладного исследования возрастных аспектов социального интеллекта важно указать на то, что взаимодействие является как методологической основой анализа социального интеллекта, так и важнейшей единицей этого анализа.
1.2 Социальный интеллект как один из факторов успешного развития подростка
Основой отношения человека ко всем аспектам жизни является направленность его личности. Системообразующим фактором направленности личности является структура ценностных ориентаций. Причем компоненты направленности становятся свойствами личности.
Зарубежные и отечественные авторы в своих работах по-разному классифицируют ценности.
В частности, Шварц говорит о том, что целесообразно различать ценности двух типов:
1) ценности общества и социальных групп (социальные ценности);
2) ценности личности (индивидуальные ценности).
Популярным в психологии является подход к дифференциации ценностей, предложенный М. Рокичем, разделяющим ценности на терминальные (ценности-цели) и инструментальные (ценности-средства) ценности.
В социальных, психологических и педагогических исследованиях используются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентации. Однозначного различения этих понятий в литературе не прослеживается. Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации - это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как ее ценностных ориентациях.
Поскольку ценность является центральным, системообразующим фактором, она характеризуется единством определенной внешней направленности личности и ее представлением о себе.
Наиболее интересны, с точки зрения формирования системы ценностных ориентаций личности, старший подростковый и юношеский возраст. Особое значение для формирования ценностной структуры личности определяется характерной для этого периода специфической ситуацией развития.
Согласно взглядам Выготского Л.С., подростковый возраст – это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто «едва приметную полоску» между окончанием полового созревания и наступления окончательной зрелости.
Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от этого совершенно по-разному формируется личность.
Лаут Г.В. поднял ряд важных проблем для психологии подросткового возраста. Проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования своих жизненных планов.
В подростковом возрасте психические процессы впервые приобретают личный характер. Формирование личности – одно из самых последних изменений в подростковом возрасте связано с развитием рефлексии и самосознания. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для подростка становится возможным более глубокое и широкое понимание других людей.
Ценностные ориентации являются педагогическим ядром социализации подростка. Система ценностей формируется поэтапно и приобретается через процессы идентификации, интернализации и подкрепления. Проходя все стадии, учащийся формирует собственную иерархию ценностных ориентаций, которая преобразуется в систему, укрепляется в сознании, способствует быстрому переходу к взрослости, формирует зрелое отношение к окружающим и себе. Задержка на определенном уровне делает систему костной, сложно поддающейся коррекции. Сформированная на определенном этапе структура ценностных ориентаций помогает подросткам адаптироваться к системе общественных требований.
Структура ценностных ориентаций включает в себя три важных аспекта: формирование многосторонней ценностной ориентации; формирование опережающей ценностной ориентации, направленной на идеалы, социальные ценности общества на основе мировоззренческих принципов; формирование социально-ценностных умений, направленных на освоение социальных ценностей общества в процессе обучения и различных видов деятельности.
Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот «другой» становится для подростка критерием и мерой познания собственного «я», критерием истины. Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательней.
При моделировании становления социального интеллекта учёные исходят из того, что один уровень развития является основой для развития другого, его внутренним условием при сохранении основополагающих характеристик. Направленность в развитии показывает наличие преемственности между качественными изменениями на уровне системы, связь последующего с предшествующим, определенную тенденцию в изменениях и на этой основе появление новых возможностей. При отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, что лишает процесс свойственной развитию единой, внутренне взаимосвязанной линии.
Такое понимание развития позволяет представить трехуровневую модель становления социального интеллекта. Первый уровень психологи описывают как «маленький человек в футляре». У подростков, находящихся на этом уровне становления социального интеллекта, нет способностей воздействия на социальное окружение, они боятся проявить самостоятельность и будут делать всё, чтобы решения были приняты кем-то, но не ими. Они стараются подчинить свою жизнь сложившимся внешним обстоятельствам. У таких подростков не сформирована способность к анализу и синтезу полученной информации в достаточной степени. Они не могут объективно оценивать происходящее и поэтому дезадаптированы к условиям жизни, плывут по течению сложившихся обстоятельств, подвержены влиянию.
Второй уровень психологи описывают по типу «маятника». Качественным признаком этого уровня является поиск подростком стратегии воздействия на социальное окружение. Они стремятся принимать самостоятельные решения. Их поступки, суждения об других людях, утверждения о происходящем имеют определённую направленность, которая проявляется либо как позиция индивидуалиста и выражается в противодействии требованиям, либо как позиция конформиста и выражается в поиске компромиссного решения, либо как позиция альтруиста выражается в пренебрежении собственными интересами ради выгод других людей, в способности к сочувствию, эмпатии.
Третий уровень социального интеллекта психологи называют «человек-преобразователь». На этом уровне у подростков появляется способность к прогнозированию результатов своей деятельности, более и часто осознанному принятию самостоятельных решений. Они могут и стремятся реализовать собственные цели, не ущемляя интересы окружающих. Они объективно оценивают свои возможности, активно включаются в процесс целеполагания. Критичность и гибкость проявляется у них в ситуациях, не имеющих однозначно предопределенных способов решения и требующих проявления изобретательности, независимости. Подростки с высоким уровнем социального интеллекта обладают сложной структурой и иерархией целей межличностного взаимодействия. Некая рациональная цель зачастую не является для них единственной. Одинаково важным может быть желание произвести хорошее впечатление, сохранить позитивное самовосприятие и дальнейшие отношения с партнёром. Стратегия и тактика взаимодействия в равной степени подчиняется выигрышу и сохранению баланса интересов для развитию взаимоотношений. Дети с высоким уровнем социального интеллекта облают и высокой креативностью в проблемной ситуации [10].
О.Б. Чеснокова и Е.В. Субботский экспериментально выявили наличие поведенческой стратегии, свидетельствующей о высоком уровне социального интеллекта, – наличие спонтанной способности целенаправленно и оперативно создавать и передавать сообщения со скрытым смыслом для избирательного понимания другими участниками. Эта стратегия представляет собой в рамках определённой ситуации достаточно быстро изобрести некий «секретный код», непонятный одним и понятный другим. Авторы эксперимента выявили, что старшие подростки имеют индивидуальные различия по критерию способности к манипулированию и способности понимать намерения партнера [27].
Установлено, что у подростков «в многофакторной сложной проблемной ситуации индуцированного конфликта интересов выявляются два типа социального интеллекта: тактический и стратегический, – в зависимости от способности планировать взаимодействие с партнером, умения рассчитывать ходы, предвидеть их последствия и просчитывать переломные моменты нарушения баланса интересов». При этом типы социального интеллекта зависят от его уровня: среди стратегов больше детей с высоким уровнем развития социального интеллекта (особенно среди младших подростков).
Стратеги обсуждают с партнером правила взаимодействия ещё до его начала. Но их стиль взаимодействия гибко трансформируется в зависимости от действий партнёра, особенно, если баланс интересов нарушен. Они планируют последующее действие и выбирают оптимальный стиль взаимодействия, ориентируясь на будущее, т.е. их планирование идёт от будущего к настоящему.
Тактики планируют каждый последующий ход, исходя из действий партнёра в краткосрочный предшествующий момент времени, не прогнозируя его возможные его ходы, т.е. выбор оптимального действия и стиля взаимодействия идёт от прошлого к настоящему.
Таким образом, старшие подростки с неразвитым социальным интеллектом отличаются тем, что они не способны противодействовать жизненным трудностям. Они находятся на начальном этапе становления социального интеллекта. Ребята со средним уровнем социального интеллекта начинают осознавать целей деятельности, что приводит к появлению направленности, которая проявляется в отношениях к происходящим событиям, к людям. Наконец, на завершающем этапе становления социального интеллекта старшие подростки способны активно преобразовывать окружающую их социальную среду. Они готовы для сотрудничества с окружающими в ходе учебно-познавательной и внеурочной деятельности, для смены стратегий и тактик взаимодействия.
