Глава 1. Теоретические основы развития автономности учащихся в процессе обучения иностранному языку
1.1. Сущность психолого-дидактического понятия «учебная автономность» в свете новой образовательной парадигмы.
В современном мире одной из задач отечественного образования является воспитание человека, способного учиться самостоятельно. Проблемы, касающиеся самостоятельной работы, освещались дидактами на протяжении многих десятков и даже сотен лет. На начальном этапе этим вопросом занимались такие ученые как: Т. Кампанелла, Я.А. Коменский, М. Монтень, Т. Мор, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, Сократ. А. Дистерверг писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» [16, с. 134].
Самостоятельная работа становится возможной благодаря высокому темпу обновления научных знаний, а также технологий. Именно тогда, когда человеку постоянно приходится учиться и переучиваться. Так, появилась концепция автономности, которая помогает развивать способность человека к самосовершенствованию с помощью усвоения нового социального опыта [41, с. 45].
Данное понятие, прежде всего, рассматривают как важнейшую педагогическую задачу всемерного развития самостоятельности, в которой уже тогда выделяется ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Для основной разработки представленного понятия послужил так называемый деятельностный подход, базирующийся на положениях научной школы Л. С. Выготского, П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина. В данном подходе наиболее полно раскрыты основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования полной картины мира, а также общая структура учебной деятельности учащихся.
В деятельностном определении самостоятельной работы — это организуемая самим обучающимся в силу его внутренних познавательных мотивов в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя (обучающей программы, дисплейной техники) [90, с. 26]. Как вид учебной деятельности учебная автономность предполагает определенный уровень самостоятельности обучающегося во всех ее структурных компонентах - от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции.
Как показывает теоретический анализ педагогической литературы, в качестве основы и исходного принципа при раскрытии сущности автономности многие исследователи выделяют такую черту личности, как самостоятельность. Данное качество определяется как одно из ведущих, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Оно не дается человеку от рождения, а формируется по мере взросления детей и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
Представленный выше подход к обучению в современной методике предполагает:
• обязательное наличие познавательного мотива (желание узнавать, открыть, научиться) и определенной учебной цели (понимание того, что конкретно нужно выяснить и освоить). Так, Г.А. Цукерман отмечает: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать определенную ситуацию… необходимости его появления» [41, с. 31];
• выполнение определённых действий для приобретения недостающих знаний. «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…» [12, с. 23];
• выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания. Н.Ф. Талызина отмечает: «Главная особенность процесса усвоения состоит в его активности: знания можно передать только при условии, что обучающийся их берёт, то есть выполняет…какие-то действия с ними. Если другими словами, то процесс по усвоению знаний – это всегда обязательное выполнение учащимися определённых познавательных действий» [37, с. 15];
• формирование умения осуществляется контролем над своими действия как после их завершения, так и по ходу;
• включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.
Как уже было сказано, современное образование направлено на формирование компетентной, мобильной, самостоятельной личности учащихся. В данное время в обучении иностранным языкам, как правило, доминируют личностно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный и межкультурный подходы. В данном случае, язык рассматривается как инструмент коммуникации и как познавательный инструмент.
Данное обучение целенаправленно на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, подготовку процесса непрерывного образования и самосовершенствования на протяжении всей жизни. Развитие автономности в обучении рассматривается как один из важнейших принципов, как в отечественной, так и в зарубежной методике. Стоит отметить, что в обучении иностранным языкам выделяют следующие дидактические принципы:
• принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;
• принцип систематичности и последовательности;
• принцип наглядности;
• принцип доступности и посильности;
• принцип учета возрастных особенностей обучаемых.
Итак, прежде чем рассмотреть понятие «учебная автономность», необходимо провести анализ значения термина «автономность» и подходы ученых к его толкованию применительно к сфере образования.
Согласно этимологическому словарю М. Фасмера, в русском языке слово «автономность» является заимствованием из польского языка [39, с. 42].
Слово «автономность» существует во многих других языках мира. Первоисточником является греческая основа auto «сам» и nomos «закон». В Древней Греции данное понятие применялось по отношению к независимым городам государствам, полисам. Только в эпоху европейского Просвещения термин автономность стал также пониматься как свойство личности. Большинство современных ученых рассматривают автономность как внутреннее качество, присущее личности. Автономной личности присущи такие качества, как повышенная способность к самоконтролю, самоанализу, независимость суждений, а также к критической оценке собственных действий.
О необходимости формирования учебной автономности одними из первых заговорили европейские мыслители. Так, Ж. С. Аникина отмечает, что еще Галилео Галилей заметил то, что для того, чтобы человек научился чему-либо, он должен открыть это знание для себя самостоятельно [5, с. 39].
Интересна в рамках исследования истории развития автономности концепция естественного воспитания Ж.Ж. Руссо. Свобода, по мнению философа, представляет собой главное условие реализации естественного воспитания. Опережая ход времени, Ж.Ж.Руссо, высказал идею о роли учителя в учебном процессе. Согласно его теории, учащиеся должны учить только то, что хотят и когда хотят, а учитель должен постоянно поощрять их в этом стремлении. На учащихся, в свою очередь возлагается ответственность за свои действия, и они испытывают последствия этих действий на себе. «Разбудите у ваших учеников интерес, предложите проблему, а ее решение оставьте ученикам. Все, что они знают, должно быть добыто ими самостоятельно, а не сообщено вами. Не исправляйте ошибок до тех пор, пока они сами не увидят их. Если они не могут этого сделать, помогите им – только совершая ошибки, они смогут чему-нибудь научиться» [19, с. 23].
Спустя несколько столетий данная позиция нашла свое отражение в работе В. Килпатрика, одного из современных исследователей в области развития учебной автономности [20, с. 5].
Концепция автономности была заново осмыслена только в XX веке преподавателями иностранного языка. Концепт учебной автономности впервые проник в область языкового образования в 1971 г. в рамках языкового проекта. В результате возник центр изучения языков и применения полученных результатов (CRAPEL-Centrede Recherchesetd Applicationen Langues) на базе французского университета в городе Нанси. Основателем учебной автономности считают Ива Шалона, основателя CRAPEL. Однако определение понятия «учебной автономности» впервые было сформулировано Анри Олеком, который после смерти Ива Шалона возглавил центр изучения языков. Согласно А. Олеку понятие «учебная автономность» трактуется следующим образом: «умение брать на себя ответственность за свою учебную деятельность» [49, с. 17].
Необходимо подчеркнуть, что изначально учебная автономность рассматривалась применительно к обучению взрослых. Самостоятельное управление собственным обучением включало в себя постановку целей, организацию учебного процесса, а также оценку проделанной работы. Результатом такого обучения являлось приобретение навыка учебной автономности. Новшеством языкового центра CRAPEL стало введение курсов самостоятельного обучения и предоставление учащимся доступа к аутентичным материалам и иноязычным словарям. Подобные центры получили распространение в Азии, Европе и Северной Америке.
Следующий этап в развитии учебной автономности был связан с уточнением первоначальной формулировки концепта, предложенной Олеком А. Ученый Д. Литтл дает следующее определение: «Учебная автономность – это способность к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии, принятию решений» [20, с. 42].
На протяжении 1980 - 90х гг. исследователи учебной автономности постепенно приходят к мысли, что для успешного самообучения иностранному языку учащегося необходимо научить учиться. А. Олек отмечает, что «самостоятельное выполнение задания учит лишь ответственно относиться к выполнению задания» [49, с. 39].
В то время, когда обучающийся активно участвует в организации своего собственного обучения, самостоятельно принимает решения относительно того, что и как учить, преподаватель остается незаменимым участником учебного процесса. Полная автономность идеалистична, поэтому обучающийся по-прежнему нуждается в помощи преподавателя.
Основной формой взаимоотношений ученика и учителя становится сотрудничество. Традиционно, учитель служил источником информации, «транслятором» знаний. В рамках же нового подхода, учитель должен научить учащегося самостоятельно добывать знания, стать его наставником. В отечественной методике обучения иностранным языкам вопросу учебной автономности посвящены работы Ж. С. Аникиной, Н.Ф. Коряковцевой, Е.Н. Солововой, Т.Ю. Тамбовкиной, Т.Ю. Терновых и других исследователей.
Так, Н. Ф. Коряковцева предлагает обратить внимание на теорию развивающего обучения. В рамках этой теории рассматривается концепт «субъектность». Проведя сопоставительный анализ, Н.Ф. Коряковцева приходит к выводу о том, что в рамках теории развивающего образования субъектность, как цель образования, во многом сходится с понятием «учебной автономности», предложенного А. Олеком и Д. Литтлом. Субъектность, согласно Коряковцевой Н.Ф., это категория, которая формируется в процессе развития личности и характеризуется определенным уровнем независимости, самостоятельности [21, с. 61].
И.Д. Трофимова, в свою очередь, рассматривает автономность обучающегося как проявление высшего уровня самостоятельности, способность личности к принятию решений, анализу и оценке учебной ситуации, рефлексии своего речевого и учебного опыта, осознанию себя в качестве ответственного субъекта процесса учения в различных образовательных контекстах [20, с. 83].
В трактовке, предложенной Е.Н. Солововой, подчеркивается значимость сотрудничества преподавателя и учащегося: учебная автономность предполагает «равную/разделённую ответственность учащихся и педагогов за результаты учебного труда» [35, с 55].
Е.А. Насонова среди важных характеристик учебной автономности выделяет мотивационный компонент и дает следующее определение понятия учебной автономности: Учебная автономность - это «желание и способность личности выступать в качестве ответственного субъекта процесса обучения, осуществлять самостоятельную учебную деятельность и саморазвиваться в образовательном и профессиональном аспектах» [20, с. 89].
В целом, отечественные исследователи сходятся во мнении относительно того, что автономность является индивидуальным свойством личности. Е.Е. Бухтеева и О.И. Кравец под учебной автономностью понимают «личностную характеристику молодого человека, которая включает определенные свойства, такие как активность, свобода выбора, принятие ответственности, способность к саморегуляции, к самоуправлению» [20, с. 41].
Итак, на настоящий момент учеными предложено описание сущности понятия «учебная автономность» и доказана необходимости ее формирования. Однако необходимо учесть, что формирование и дальнейшее развитие учебной автономности обучаемых в образовательном процессе по иностранному языку сопряжены с определенными трудностями. Среди факторов, которые затрудняют формирование учебной автономности, выделяют следующие [26, с. 29]:
• нехватка учебного времени;
• отсутствие опыта обучения, предполагающего учебную автономию;
• обучающийся надеется на помощь преподавателя;
• отсутствие языковой практики вне аудитории;
• чрезмерная сосредоточенность на баллах;
• недостаточно высокий уровень владения иностранным языком;
• недостаточная преподавательская автономность;
• неспособность преподавателя определить реальные возможности учащихся.
При исследовании разных концепций и их теоретической основы, становится ясным, что учебная автономность выступает в качестве инструмента для обучающихся и способствует активному управлению процессом обучения.
В дальнейшем нашем исследовании мы будем придерживаться мнения А. Олека, так как он более точно, на наш взгляд, раскрывает понятие «учебная автономность».
Проанализировав психолого-дидактическую литературу зарубежных и отечественных ученых, мы предприняли попытку дать собственное определение понятию «учебная автономность» применительно к процессу обучения иностранному языку.
Итак, учебная автономность – это стратегическое поведение, которое обучающийся проявляет в процессе изучения и употребления иностранного языка. Как комплексное планирование они направлены на поведение учащегося при учении и во взаимодействии с другими. Операционные навыки управляют приобретением языковых средств и обработкой другой неязыковой информации.
Обобщая материалы научно исследовательских работ и публикаций по проблеме исследования, можно сделать вывод, что учебная автономность - это личностное качество, которое является основой успешного обучения. Ключевыми компонентами учебной автономности являются умение нести ответственность за свою учебную деятельность и умение учиться. При этом представляется необходимым подчеркнуть, что автономности нельзя научить или научиться, ее можно постепенно развивать через сознательное отношение к процессу обучения. Человек будущего - это независимая личность, способная к самообразованию и самосовершенствованию. Именно поэтому проблеме формирования учебной автономности уделяется особое внимание в современной методике преподавания иностранных языков.
1.2. Модель организации самостоятельной работы обучающегося в электронной обучающей среде MOODLE.
Итак, на первом этапе обучающийся самостоятельно и/или совместно с преподавателем моделирует необходимый результат/продукт учебной деятельности, определяет профиль коммуникативных и/или языковых потребностей, и уточняет критерии оценки необходимого уровня сформированности языковых навыков и коммуникативных умений, ориентируясь на описание европейских уровней владения иностранным языком.
Моделирование становится все более мощным преобразующим средством педагогических исследований. Научная модель - это мысленно представленная или материально реализованная система, которая адекватно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте.
В рамках модернизации российского высшего профессионального образования учебная автономность приобретает особую значимость и требует поиска новых подходов к ее организации, при которых она могла бы соответствовать предъявляемым к ней современным требованиям, то есть, являться личностно — развивающей, профессионально направленной, индивидуализированной учебной деятельностью, основываться на компетентностном подходе и строиться на основе интеграции новых информационных и коммуникационных технологий.
Учебная автономность современного вуза, таким образом, представляет собой инициативную индивидуальную учебную деятельность будущих специалистов, которая осуществляется в интегративном пространстве в свете новых информационно-коммуникационных технологий и направленную на актуализацию субъектной позиции и повышение компетентностного уровня образовательной ответственности личности за результаты учебного труда[].
Созданная на основе программного продукта MOODLE электронная обучающая среда, обладая большим педагогическим потенциалом наряду с широкими техническими возможностями, выступает эффективным средством поддержки образовательного процесса вуза и способствует решению его задач. Использование электронной обучающей среды MOODLE в образовательном процессе вуза предполагает организацию активного целенаправленного взаимодействия между преподавателем, обучающимися, электронными средствами обучения в рамках созданного преподавателем курса, в результате чего у обучающегося формируются определенные знания, умения, опыт деятельности и поведения, а также ряд профессионально-личностных качества.
Учебная автономность в среде MOODLE определяется как субъектный вид учебно-познавательной и практической деятельности будущих специалистов, направленный на решение системы учебных задач и заданий в процессе распределенного во времени интерактивного взаимодействия с развивающими элементами электронной обучающей среды MOODLE [].
В рамках модели обучающийся выступает субъектом самостоятельной учебной деятельности, что предполагает, направленность его сознания, цели, активности на соучастие в процессе обучения, на совершенствование этого процесса, на достижение необходимого результата.
Учащийся, выступая субъектом учебной деятельности, осознает цель этой деятельности, принимает учебную задачу, придает ей личностный смысл, осуществляет самоорганизацию в распределении учебных действий во времени, проводит самоконтроль в процессе выполнения работы.
Разработка модели организации учебной автономности в электронной обучающей среде MOODLE предполагает выбор основных ее принципов. Принципами обучения (дидактическими принципами) в высшей школе принято называть положения, выражающие зависимость между целями подготовки специалистов с высшим образованием и закономерностями, направляющими практику обучения в вузе [].
В научной литературе, освещающей проблемы информатизации высшего образования, можно встретить различные трактовки дидактических принципов использования электронных средств в образовательном процессе вуза. Некоторые исследователи идут по пути создания особой системы принципов, отражающих специфику электронного обучения. Общие дидактические принципы полностью применимы к системе электронного обучения, но требуют особого дополнения и детализации, исходя из его специфики. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, даже для дидактических принципов в традиционной системе образования, «вполне естественен, так как они не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [7, с. 41]. Использование же электронных средств обучения, на наш взгляд, не только не противоречит общепринятым дидактическим принципам, но при условии органичной и педагогически обоснованной интеграции в сложившийся образовательный процесс способствует более полной их реализации.
Из ряда изученных нами работ ученных, изучавших проблему по данной тематике, мы даем следующую характеристику общих дидактических принципов применительно к электронному обучению.
Принцип научности обучения опирается на закономерную связь между содержанием науки и учебного предмета и требует развития у обучаемых умений и навыков научного поиска. Реализация этого принципа в электронном обучении также предполагает оптимальность построения процесса передачи знаний, то есть адекватность этого процесса психологическим характеристикам обучаемого, а также достоверность предъявляемой с помощью электронных средств учебной информации.
Принцип системности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе электронного обучения в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового.
Принцип единства обучающей, воспитательной и развивающей функций обучения предполагает, чтобы электронное обучение как дидактический процесс выполняло не только обучающую, но и воспитательную, а также развивающую функции. Возможность реализации этого принципа закладывается при выборе методов обучения с применением электронных средств, кроме этого, предполагается, что будучи носителями преобразованного в учебный материал содержания образования, электронные средства реализуют не только процессуальный, но также и целевой и содержательный аспекты различных функций обучения.
Принцип сознательности и активности предполагает осознание необходимости знаний. Он выражается в том, что обучаемые осознают цели учения, планируют и организовывают свою работу, проявляют интерес к знаниям. В условиях электронного обучения реализация данного принципа обеспечивается возможностью выбора обучаемым собственной стратегии достижения учебной цели, предоставлением обучаемому широкого спектра средств поддержки учебного процесса, направленностью процесса обучения на развитие умений учебной работы обучающихся, что приводит к выработке их собственной технологии усвоения знаний. Данные условия требуют высокой активности и сознательности обучаемых.
Принцип связи теории с практикой требует гармоничной связи научных знаний с практикой повседневной жизни. В условиях электронного обучения данный принцип реализуется путем создания условий для применения получаемых знаний на практике, а также перехода от конкретно-практического к абстрактно-теоретическому мышлению и обратно, формирования понимания, что практика выступает как критерий истинности получаемого знания.
Принцип стартовых знаний предполагает, что эффективность обучения в среде MOODLE обеспечивается при учете стартовых знаний об ИКТ и работе в сети, а также уровня предметных знаний и умений обучающихся.
Принцип адаптивности тесно связан с учетом индивидуальных особенностей обучаемых при разработке электронных учебных курсов в среде MOODLE. Согласно данному принципу в разрабатываемых электронных курсах создаются модули, заранее предусматривающие индивидуальные особенности личности обучаемого на психо-физиологическом, психологическом и социальнопсихологическом уровнях. То есть в созданных учебных модулях курса, а также в способах организации самостоятельной работы учитываются индивидуальные способы восприятия информации, доминирующие стили мышления, внутренняя позиция обучаемых.
Принцип личностно-опосредованного взаимодействия требует, чтобы обязательным элементом организации учебной автономности в среде MOODLE являлось непосредственное общение обучаемых с преподавателем. Только в «живом» общении можно отслеживать динамику изменений потребностей обучающегося и траекторию его развития, проводить экспертизу творческих результатов самостоятельной учебной деятельности.
Принцип сотрудничества предполагает поддержание особых дружественных отношений между всеми участниками образовательного процесса, организованного на базе среды MOODLE. Главным при этом становятся переход преподавателя в фасилитаторскую позицию и осуществление постоянной коллективной взаимопомощи между обучающимся в процессе освоения учебного материала курса.
Принцип педагогической целесообразности и оптимальности используемых электронных средств. Проектируемый курс обеспечит максимальный образовательный эффект в том случае, если используемые электронно-средовые элементы станут не «инородными» в системе традиционного обучения, будут оптимально решать задачи освоения дисциплины, учитывая при этом ее особенности.
Принцип единства с традиционной средой обучения учитывает идеи смешанного обучения и предполагает создание логических связей между содержательными и методическими аспектами очных занятий в среде MOODLE.
Разработанная модель представляет собой систему, состоящую из блоков и включающую следующие взаимосвязанные компоненты:
1) целевой блок представлен целями образовательного процесса и целями развития учебной автономности, которая рассматривается в единстве и взаимосвязи в контексте основных направлений модернизации высшего российского образования;
