Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПСИХОЛОГИЯ

Психологические особенности социализации детей с нарушениями речевого развития

irina_k200 1975 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 79 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 20.07.2020
Объект исследования – психологические особенности младших школьников с нарушениями речевого развития. Предмет исследования – показатели социализации младших школьников с нарушениями речевого развития. Цель исследования – изучить психологические особенности социализации детей с нарушениями речевого развития. Гипотеза исследования: дети с нарушениями речевого развития имеют определенные психологические особенности социализации, поддающиеся корректировки с помощью психологических занятий. Задачи исследования: 1) Изучить психологические особенности младших школьников с нарушениями речевого развития в психолого-педагогической литературе; 2) Рассмотреть нарушения речи как психологический фактор, влияющий на процесс социализации детей младше школьного возраста. 3) Выявить психологические особенности социализации детей младшего школьного возраста в норме и с нарушениями речевого развития. 4) Провести анализ полученных результатов и сделать соответствующие выводы. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические: наблюдение, эксперимент, анализ речевой деятельности детей; психодиагностические методы (анкетирование, тест). 3) методы обработки данных: количественный и качественный методы, методы математической статистики. Теоретико-методологическими основами исследования являются труды Г. С. Абрамовой [2], Г. М. Андреевой [4,6], Е. Н. Бахчеевой [8], Н. Ф. Головановой [19], Г. А. Волковой [13], А. В. Мудрик [35] и др. Практическая значимость исследования отражается в возможности использования полученных результатов в психологической работе с младшими школьниками с нарушениями речевого развития по коррекции процесса социализации данной группы детей. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ с углубленным изучением информатики № 68 г. Пенза. Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Введение

Термин «социализация», предложил американский социолог Ф.Г. Гиддингс. В 1887 году он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческого материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно использоваться в психологической литературе только в конце 50-х гг. XX в. Социализация — самое широкое понятие среди процессов, характеризующих образование личности. Она предполагает не только сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму, но и выработку (совместно со взрослыми и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни. Процесс социализации можно представить в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов. 1. Коммуникативный компонент. 2. Познавательный компонент. 3. Поведенческий компонент. 4. Ценностный компонент. Анализируя структуру процесса социализации, мы выделяем коммуникативный компонент. Коммуникация является одной из составляющих остальных трех компонентов; неотъемлемой частью процесса социализации ребенка. В связи с этим можно предположить, что дети с нарушениями речевого развития, и как следствие с нарушением коммуникативной сферы, имеют определенные психологические особенности социализации. Проблема социализации детей с нарушениями речевого развития является актуальной в связи с возникающими у них трудностями. Согласно данным специальной психологии, дети с нарушениями речи пользуются наименьшей популярностью среди одноклассников. У них слабо развиты представления об окружающем мире, мал речевой запас, низка познавательная активность и мотивация к получению знаний, повышенная эмоциональная тревожность, недостаточная регуляция собственного поведения, что затрудняет процесс общения, снижает их способность к реализации конструктивных форм поведения и как следствие затрудняет процесс социализации [5]. Увеличение числа детей с нарушениями речи предъявляет все более высокие требования к комплексной работе специалистов в общеобразовательном учреждении. Все это диктует необходимость разностороннего психологического обследования детей младшего школьного возраста, изучения речевых функций у ребенка с трудностями в обучении и поведении, что имеет большое значение для оказания помощи при выборе оптимальных программ развития с учетом его индивидуальных особенностей, которые и должны реализоваться в совместной работе логопеда, психолога и педагога. Младше школьный возраст представляется нам наиболее подходящим периодом для проведения нашего исследования. Так как именно этот период характеризуется изменениями и преобразованиями во всех сферах психического развития. В настоящее время возросло количество детей, имеющих нормальные потенциальные возможности, но по тем или иным причинам они отстают в развитии от своих сверстников, а в процессе обучения испытывают трудности, связанные с различными нарушениями речи [23]. И дезадаптация такого ребенка в речевой среде свидетельствует о недостаточной как коммуникативной деятельности, так и коммуникативного поведения в целом, где речь является одним из важных условий успешности процесса социализации. Дети с нарушениями речи имеют свои психологические особенности. В зависимости от типа речевого нарушения дети испытывают затруднения в усвоении системы культуры и образцов поведения в обществе, у них отмечаются трудности взаимодействия с социальной средой, адекватного реагирования на происходящие изменения, в достижении своих целей, что может привести к дисбалансу в поведении [8, 24, 41]. Таким образом, проблема психологического развития детей с НРР является на сегодняшний день одной из важнейших проблем, стоящих перед психологами и другими участниками педагогического процесса. Все это свидетельствует об актуальности выбранной темы исследования.
Содержание

Введение……………………………………………………………….......3 Глава I. Теоретические подходы к проблеме изучения психологических особенностей социализации младших школьников с нарушениями речевого развития 1.1. Особенности и виды нарушений речевого развития младших школьников ……………………………………..……...........................................7 1.2. Понятие «социализация» и ее особенности у младших школьников в норме и при нарушениях речевого развития……………...…………………13 1.3. Специфика коррекции психологических особенностей младших школьников с нарушениями речевого развития………………………………21 Глава II. Эмпирическое исследование процесса социализации младших школьников с нарушениями речевого развития 2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента……28 2.2. Анализ результатов исследования младших школьников с нарушениями речевого развития……….………………………………………39 Глава III. Коррекция процесса социализации младших школьников с нарушениями речевого развития 3.1. Содержание работы по коррекции процесса социализации младших школьников с нарушениями речевого развития……………………………….52 3.2. Проверка эффективности коррекционной работы…………………56 Заключение……………………………………………………………….63 Список используемых источников……………………………………67 Приложение……………………………………………………...……….71
Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология/ Г.В. Абрамова. ? М.: Академия пресс, 1998. – 564с. 2. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студ. вузов. ? 4 - е изд., стереотип/ Г.С. Амбрамова. ? М.: Издательский центр «Академия», 1999. ? 672с. 3. Алиева, М. А. Я сам строю свою жизнь/ М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова, Н, Г, Травникова, Е.Г. Трошихина. ? СПб.: Речь, 2001. ? 216с. 4. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа/ А.Г. Асмолов. ? М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. ? 416 с. 5. Бауман, З.Г. Индивидуализированное общество/ З.Г. Бауман. ? М., 2002. - 390с. 6. Баранова, В. Т. Когнитивно-поведенческий подход в работе с младшими школьниками// Школьный психолог, 2004. ? №30 ? С. 18. 7. Бахчеева, Е. Н., Особенности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]// Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – Т. 35. – С. 18–21. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771175.htm. 8. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи / В.И. Бельтюков. ? М., Педагогика, 1997. ? 201 с. 9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте/ Л.И. Божович. ? М., 1998. ? 183с. 10.Волкова, Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей / Г.А. Волкова. ? СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. ? 258 с. 11. Возрастная и педагогическая психология: Учеб пособие для студентов пед. институтов «Педагогика и методика начального обучения». / Под ред. М.В. Тамезо и др. ? М.: Просвещение, 1984. ? 256с. 12. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: Учеб пособие для студ. сред. пед. учеб заведений / Под ред. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. ? М.: Издательский центр «Академия», 1999. ? 320с. 13. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры: избр. психол. труды / Л. С. Выготский. ? МПСИ; Воронеж: НОО «МОДЕК», 1996. ? 510 с. 14. Гаркуша, Ю.Н. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Ю.Н. Гаркуша, В.В. Коржевина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЕК, 2001. – 95 с. 15. Голованова, Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема/ Н.Ф. Голованова. ? Спб., «Специальная Литература», 1997. ? 115 с. 16. Гендерный подход в школьной педагогике: теория и практика / Под ред. Л. В. Штылевой. ? Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001. ? 47 с. 17. Гоморова, А.А. Младший школьный возраст [Электронный ресурс]/ А.А. Гоморова. ? Режим доступа http://www.jankoy.org.ua/page.php?id=2089> 18. Дружинин, В.Н. Психология семьи/ В.Н. Дружинин. ? Екатеринбург: Деловая книга, 2000. ? 512с. 19. Кон, И.С. Ребенок и общество/ И.С. Кон. ? М., 2003 ? 336с. 20.Ковшиков, В.А. О дифференциальной диагностике экспрессивной алалии / В.А. Ковшиков. ? Л.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1984. ? 64 с. 21. Клюева, Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. ? Ярославль: Академия развития, 1997. ? 240с. 22. Коноваленко, С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. Комплекс коррекционно-развивающихся знаний и психологических тренингов. Картинный материал/ С.В. Коноваленко. ? М.: “Издательство Гном и Д”, 2001. ? 48с. 23. Кулагина, Н.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека/ Н.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. ? М., 2003. ? 464с. 24. Лалаева, Р.И. О психологическом аспекте изучения и коррекции речевых нарушений / Актуальные проблемы логопедии в трудах ученых XX века. Материалы международной научной конференции. ЛГОУ им. А.С. Яушкина / Р.И. Лалаева. ? СПб., 2000. ? 154 с. 25. Лебединский, В.В. Нарушения психологического развития детей / В.В. Лебединский. ? М.: Мнемозина, 1995. ? 187 с. 26.Лубовский, В.И. Специальная психология / В.И. Лубовский. ? М.: Мнемозина, 2003. ? 150 с. 27. Лусканова, Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности/ Н.Г. Лусканова. ? СПб., 2002. ? 308с. 28. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе/ В.Г. Максимов. ? М., 2002. -124 с. 29. Могилевская, Г.Л. Семья и младший школьник// Школьный психолог,2004 ? № 27. ? С. 28. 30. Мухина, В.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов/ В.С. Мухина. ? М.: Академический Проект, 2004. ? 256 с. 31. Насибуллина, А. Д. Специфика психолого-педагогического сопровождения учащихся с ограниченными возможностями здоровья в системе дополнительного образования [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 26. – С. 15 . – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2017/771175.htm. 32. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы/ Л.Ф. Обухова. ? М., 1995. ? 374с. 33. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе/ Р.В. Овчарова. ? М.: ТЦ»Сфера», 1996. ? 400с. 34. Першина, Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов/ Л.А. Першина. ? М.: Академический Проект, 2004. ? 256с. 35. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов/ К.Н. Поливанова. ? М., 2000. ? 184с. 36. Развитие умственных способностей младших школьников/ под ред. А.З. Зак. ? М.: Просвещение: Владос, 1994. ? 143с. 37. Розум, С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека/ С.И. Розум. ? СПб.: Речь., 2007. ? 365с. 38. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие/ Е.Е. Сапогова. ? М., 2001. ? 460с. 39.Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка/ Н.Я. Семаго, Н.М. Семаго. ? СПб.: Речь, 2005. ? 384с.
Отрывок из работы

Глава I. Теоретические подходы к проблеме изучения психологических особенностей социализации младших школьников с нарушениями речевого развития 1.1. Особенности и виды нарушений речевого развития младших школьников Речевое развитие является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, а также усваивает речь. Существуют некоторые особенности речевого развития младшего школьника. 1. Особенности словарного запаса. В идеале у ребенка богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д. [25]. 2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка. Высказывание достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи. 3. Особенности описательной функции речи. Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия. 4. Особенности планирующей функции речи. Ребенок умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности [11]. 5. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом. При оперировании языком требуются: - умение самостоятельно озаглавить текст, картинку; - умение выделить части текста; - умение сделать краткий пересказ текста; - умение продолжить заданный фрагмент текста; - умение начать заданный фрагмент. 6. Степень усвоения фонетической системы языка. Чистое произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме. 7. Связность логических высказываний. Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены. Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности. Нарушения речи у школьников связаны с разными причинами и имеют различный характер, по-разному сказываются на общем развитии и успешности обучения учащихся. Вопросы, связанные с речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста, а также исследованием этих нарушений рассматривали и занимались, Т.П. Бессонова, Р. И. Лалаева, Г. А. Волкова, М. Е. Хватцев, А. Р. Лурия и другие. Многие недостатки речи могут быть вызваны следующими явлениями: неправильное строение или нарушение подвижности органов речи, снижение слуха или зрения, нарушения нервной системы у детей. В других случаях недостатки речи являются следствием педагогической запущенности: с ребенком мало общались, окружающие близкие имеют плохую речь, на нарушение которой не обращали внимания, считая ее обычной «детскостью» речи. Вовремя не преодоленные фонетические своеобразия детской речи в школьном возрасте уже имеют устойчивый характер и труднее поддаются коррекции, так как у ребенка сформировался и закрепился навык неправильного произношения звуков. К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом [32]. Существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Эти классификации дополняют одна другую. Клинико-педагогическая классификация основана на принципе «от общего к частному», ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: фонационное (внешнее) оформление высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантическое (внутреннее) оформление высказывания. К нарушениям фонационного оформления высказывания относятся: 1. Дисфония (афония) - расстройство (или отсутствие) фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата; дисфония проявляется в нарушениях силы, высоты и тембра голоса. 2. Брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы. 3. Тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. 4. Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. 5. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем). 6. Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии. Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». В соответствии с данной классификацией нарушения речи подразделяются на две группы: нарушение средств общения и нарушения в применении средств общения. Нарушения средств общения включают фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР). Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния: - недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух и даже трех других звуков. Например, мягкий звук т произносится вместо звуков с, ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка); - замена одних звуков другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д: «табака» (собака); - смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например: «Сторял стлогает дошку» вместо «Столяр строгает доску». Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что нарушения речи у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и могут наблюдаться при различных формах нарушений устной и письменной речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено разной степенью тяжести. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер [38]. В ряде случаев у детей с речевыми нарушениями развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность, у них отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам [21]. 1.2. Понятие «социализация» и ее особенности у младших школьников в норме и при нарушениях речевого развития Понятия «социализация» имеет множество формулировок и разнообразных подходов у психологов и педагогов. Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается пятью основными подходами. 1. Социологический подход. Социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий и стихийные воздействия среды, и организованные — воспитание, образование. 2. Факторно-институциональный подход. Социализация определяется как совокупность, множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система действия факторов, институтов и агентов социализации. 3. Интеракционистский подход. Социализация в качестве важнейшей детерминанты предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира. 4. Интериоризационный подход. Социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов, привычных форм поведения. 5. Интраиндивидуальный подход. Социализация не исчерпывается адаптацией к социальной среде, а является творческой самореализацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель индивидуализации. Учитывая все механизмы социализации, можно сформулировать следующее определение. Социализация — понятие характеризующее образование личности. Оно предполагает сознательное усвоение ребенком готовых форм и способов социальной жизни, способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, адаптацию к социуму и выработку собственного социального опыта, ценностных ориентации, своего стиля жизни. Содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом ребенка — с другой. Важно изучение взаимосвязи этих сторон содержания социализации, выявление и обоснование уровня их значимости для ребенка определенного возраста, члена определенной группы, включенного в конкретный социум. Социализация как процесс, определяющий становление личности, содержательно несет в себе как бы два плана: 1) широкие социальные влияния, недостаточно организованные контролируемые (воздействия средств массовой информации, традиций региона, школы, семьи); 2) спонтанные проявления, уловимые только по их результатам в социальном становлении (меняющиеся отношения, изменения оценок, взглядов, суждений, обнаружение их отличия от направленности официального воспитания). Первый план содержания социализации не только непосредственно связан с воспитанием, а по сути является более широкой формой воспитания по сравнению с воспитанием в семье или классном коллективе. Второй план содержания социализации в массовом педагогическом сознании часто воспринимается как недостаток, слабость воспитания. Педагогические доктрины эпохи тоталитарного общества всегда стремились создать жестко контролируемую, открыто направляемую систему воздействия на личность ребенка. В сознание огромного числа учителей и воспитателей вбивалось утверждение, что только целенаправленное и политически определенное воздействие, строгое единообразие организации воспитания по всем направлениям всестороннего развития личности, подчинение детей максимальному педагогическому контролю в семье, в школе, организация специальных воспитательных мероприятий как главных источников социальных идей для школьников позволит воспитать поколение, радующее взрослых своим поведением и жизненной позицией. Процесс социализации можно представить в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов. 1. Коммуникативный компонент. Вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в разных обстоятельствах деятельности и общения. 2. Познавательный компонент предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая средства массовой информации, в общении, а проявляется прежде всего в ситуациях самообразования, когда ребенок ищет и усваивает информацию по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире. 3. Поведенческий компонент — это обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития и должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества. 4. Ценностный компонент представляет собой систему проявлений мотивационно-потребностной сферы личности. Это ценностные ориентации, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Человеческое существо, включаясь в жизнь общества, должно не только правильно воспринять предметы, социальные явления и события, понять их значение, но и «присвоить» их, сделать значимыми лично для себя, наполнить их смыслом. У ребенка с нормальным речевым развитием в процессе социализации складывается определенная модель мира, система социальных представлений и обобщенных образов (например, образ Родины, образ хорошей семьи, образ счастливой жизни). Интернализируясь, социальные идеи и образы не просто усваиваются им на когнитивном уровне, а присваиваются и превращаются в содержание его личности. Таким образом, сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких качеств личности как адекватная самооценка, самообладание, коммуникативность, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей полезности и необходимости коллективу сверстников. У детей происходит развитие и активизация речевых, познавательных, эмоционально-волевых и личностных качеств, что способствует формированию их положительной социализации в обществе и это является базой для формирования социально-адаптивной личности воспитанника и залогом успешной образовательной деятельности. Процесс социализации детей с нарушениями речевого развития отличается от социализации детей с нормальным речевым развитием и имеет свои психологические особенности. Рассмотрим их подробнее. Одной из особенностей является замедленный темп формирования системы социальных отношений, представлений и знаний о них. Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку необходим ряд личностных качеств и умений. Социализация – результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и общества. Психологи отмечают, что у детей с НРР значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия – отчуждением, избеганием или конфликтом. Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми – их социализация. При успешном ее решении значительно облегчается обучение школьников с НРР. Общение и складывающиеся в его ходе межличностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка и в его социализации. Общения является одной из наиболее важных проблем детей с НРР, нарушающих процесс социализации, поскольку само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности. Сравнительный анализ фактических данных позволил получить характеристики содержания коммуникативной деятельности младших школьников с НРР. Общим их основанием является незрелость мотивационно-потребностной сферы. Ведущее положение в общении со взрослыми занимают мотивы, побуждающие к овладению предметными, практическими действиями. Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: – их неустойчивость; – отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; – однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми [37]. Л.С. Выготский обращал внимание на то, что любой дефект, ограничивая ребенка в общении с окружающим миром, не дает ему овладеть культурой, социальным опытом человечества [2]. Влияние контакта на развитие психических функций индивида широко представлено в работах М.И. Лисиной. Проведенные под ее руководством экспериментальные исследования убедительно показали, что в результате общения детей развивается внутренний план действий, сфера их эмоциональных переживаний, познавательная активность, самооценка и самосознание, произвольность и воля. Ведущей для формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи является проблема осознания своего дефекта. Расстройства в личностной и эмоционально-волевой сферах детей с недостатками речи не только ухудшают и снижают их способность к обучению, но также могут приводить к нарушениям процесса социализации. К одному из главных элементов самосознания относится самооценка, которая участвует в становлении механизмов саморегуляции, определяет уровень притязаний, влияет на развитие межличностных отношений. В психолого-педагогической литературе обращается внимание на то, что нарушения в звукопроизношении речи способствуют развитию неадекватной самооценки [18]. Уровень притязаний и самооценка оказывают большое влияние на успешность в различных формах деятельности ребенка, эмоциональное благополучие и его поведение в целом. У детей с тяжелыми нарушениями речи обычно низкая самооценка, о чем убедительно свидетельствуют их нерешительность, необщительность, молчаливость, недоверчивость, скованность в движениях. Эти дети не уверенны в себе, тревожны, трудно включаются в деятельность, заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. С целью исследования эмоционально-личностных особенностей и определения уровня самооценки младших школьников Л.M. Шипицыной, Л.С. Волковой [4] была использована методика выборов М. Люшера. Результаты исследования показали, что детям с тяжелыми речевыми патологиями характерна сензитивность, пассивность, склонность к спонтанному поведению, зависимость от окружающих. В более чем в половине случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают [33]. Таким образом, общение как материально-практическое взаимодействие между детьми оказывает решающую роль в социального-психическом развитии ребенка. Общение оказывает влияние на протекание психических функций, что обусловлено их внутренней общностью – социальным взаимодействием. На момент вхождения в начальную школу более трети всех детей имеют речевые патологии разной структуры, степени выраженности и разной этиологии, которые обуславливают ограничения в их социализации и адаптации [3]. Для учеников 1-2 классов с тяжелыми нарушениями речи характерны снижение работоспособности, низкая уравновешенность нервных процессов с выраженной заторможенностью, эти дети не ориентированы в коллективе и менее адаптированы к условиям школьной жизни. У большинства детей преобладают отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. Изучение уровня притязаний учеников младшего школьного возраста с нарушениями речи показало, что в половине случаев после успешно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. В результате чего можно говорить о том, что у детей с речевыми патологиями с возрастом развивается реалистический уровень притязаний [22]. У детей с тяжелыми нарушениями речи также отмечается комплекс факторов социального поведения: - обнаруживается сниженный уровень эмоциональной эмпатии; - речевое общение, включение в деятельность сводятся к минимуму; - практическая деятельность и поведение индивида остаются невербальными, непосредственными; - наблюдается низкий уровень понимания того, как достичь цели, продумывать пути решения проблемы и предвидеть возможные препятствия. Таким образом, ряд специфических нарушений когнитивного и речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи, препятствующий развитию у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к логофобии (изоляции) в коллективе сверстников [40]. Сформированная речевая компетентность ведет к формированию таких личностных качеств индивида, как адекватная самооценка, коммуникативность, самообладание, уверенность в своих силах и возможностях, ощущение своей необходимости и полезности коллективу сверстников. Это позволит также заложить основу для формирования социально-адаптивной личности и предпосылкой к успешному образовательному процессу в школе. Таким образом можно выделить следующие показатели процесса социализации, отличающие детей с нормальным речевым развитием и детей с НРР: формирование межличностных и межгрупповых отношений; развитие мотивационной сферы и школьная адаптация младших школьников. 1.3. Специфика коррекции психологических особенностей младших школьников с нарушениями речевого развития Психокоррекционная работа с детьми с речевой патологией строится с учетом следующих методологических принципов: 1. Принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений. 2. Принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики. 3. Принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии, и должна быть направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация – это тесно связанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы связана с результатом – компенсацией нарушения. 4. Принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. 5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных индивидуальных особенностей и организации условий их реализации.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg