Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ЯЗЫКОЗНАНИЕ И ФИЛОЛОГИЯ

Роль лингвострановедческого аспекта в формировании лингвокультур-ной компетенции учащихся при обучении английскому языку в средней школе

irina_k200 1575 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 63 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 20.07.2020
Объект исследования: формирование иноязычной культуры школьников на уроках английского языка. Предмет исследования: использование лингвострановедческого аспекта в процессе обучения английскому языку как основы формирования лингвокультурной компетенции школьников. Цель ВКР доказать необходимость применения лингвострановедческого аспекта в процессе обучения иностранному языку как средства формирования иноязычной культуры школьников и развития лингвокультурной компетенции обучающихся. В задачи исследования входило: ? изучить теоретические основы и определить функции культурологического подхода в обучении иностранному языку; ? определить особенности формирования культорологической компетенции изучающих английский язык; ? проанализировать особенности и применения лингвострановедче-ского аспекта при формировании иноязычной культуры; ? определить место и роль лингвострановедческого аспекта в содер-жании обучения иностранному языку; ? разработать критерии отбора лингвострановедческого материала для формирования лингвокультурной компетенции учащихся на основе анализа содержания школьных УМК по английскому языку. Методы исследования: - теоретический анализ научной, культурологической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; - изучение и обобщение опыта учителей английского языка; - контент-анализ (анализ содержания УМК по английскому языку для учащихся 5-7-х классов общеобразовательной школы); - методы эмпирического исследования (анкетирование, наблюдение, беседы, опытная работа и анализ ее результатов). Практическая значимость ВКР состоит в том, что полученные результаты и материалы могут быть использованы в практической работе учителей иностранного языка для развития лингвострановедческой компетенции у школьников. База исследования: материалы исследования прошли апробацию во время прохождения педагогической практики с учащимися 5-7 классов МОБУ СОШ № 30 г.Таганрога. Структура ВКР. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, включающего выводы и практические рекомендации, списка литературы и источников и приложений.
Введение

В XXI веке, провозглашенном ЮНЕСКО веком полиглотов, весь цивилизованный мир стремится к открытости и взаимопониманию. Происхо-дящие в России на современном этапе социально-экономические преобразова-ния тесно связаны с формированием новой образовательной парадигмы, где в качестве основополагающих принципов выступают культурологические и гуманистические ценности, происходит переоценка ценностей в образовательной системе. Современная школа отходит от репродуктивной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, по своей сущности, гуманистической, культуроориентированной школе, целью которой является воспитание человека, способного к культурному созиданию, к творческому диалогу с природой, социумом. Актуальность выпускной квалификационной работы обусловлена про-цессами интеграции и глобализации, характерными для современного мирового сообщества, в связи с чем особую значимость принимает проблема владения иностранными языками как средством делового и межкультурного общения в экономической, политической, культурной, научной, спортивной и других сферах жизни современного человечества. Степень разработанности проблемы. Формирование иноязычной культуры на уроках иностранного языка связано с профессиональной деятельностью учителя и имеет важное социальное и практическое значение. Культурологический подход к образованию получил развитие в трудах Л. Уайта, Э. Сепира , исследованием данной проблемой занимались А.С. Запесоцкий, В.Ф. Сидоренко, Н.С. Трубецкой; лингвострановедческий аспект в обучении иностранным языкам освещали Л. Блумфилд, Е.М. Верещагин, Г.В. Елизарова, В.Г.Костомаров, В.А.Маслова, В.В. Сафонова , М.А. Суворова, В.Н. Телия, В.П. Фурманова, А.Т. Хроленко, В.М. Шаклеин и др..
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. РОЛЬ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 1.1. Понятие лингвострановедческого аспекта в обучении иноязычной культуре школьников 1.2. Формирование культурологической компетенции учащихся средней школы 1.3. Функции культурологического подхода в процессе обучения ино-странному языку 1.4. Цели, задачи и методы обучения иноязычной культуре ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО УРОВНЯ УЧАЩИХСЯ 2.1. Место и роль лингвострановедческого аспекта в содержании обуче-ния иностранному языку в средней школе 2.2. Анализ школьных УМК с позиции учета лингвострановедческого компонента 2.3. Критерии отбора лингвострановедческого материала для формирования лингвокультурной компетенции учащихся ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ ПРИЛОЖЕНИЯ
Список литературы

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы // ИЯШ – 1999. №2 – с.11-16. 2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // ИЯШ – 2002. №2 – с.28. 3. Баскова Ю.С. Лингвострановедение как важный компонент формирования лингвокультурной компетенции. Краснодар, 2013. 4. Библер В.С. Школа диалога культур // Советская педагогика – 1988. - №11 – с. 29-34. 5. Бобкова Л.В. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранного языка // ИЯШ, 2001. №4 – С.3-5. 6. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значения слова (национальные особенности языкового сознания) // ИЯШ,2000. №5 – С.72. 7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язык, 2001. – С.26. 8. Воронкова Т.Е. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент // ИЯШ, 2004. №7 – С.37. 9. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // ИЯШ,2004 . №1 – С.3. 10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти, 2004. 11. Гаспарян М.А. Иноязычная культура как средство развития личности младшего школьника [электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/526446/ 12. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003. – С.271. 13. Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика (Опыт исследования понятия в методологических целях). СПб: Бельведер, 2000. 14. Кабакин В.В. Английский язык межкультурного общения. Новый аспект преподавания английского языка // ИЯШ, 2000. №6 – С.84. 15. Кебекова Ф.С. Лингвострановедение как один из аспектов обучения немецкому языку в контексте диалога культур в средних специальных учебных заведениях. М., 2008. 16. Кулахметова Н.Н. Формы реализации страноведческого и лингвострановедческого компонентов на уроке английского языка в средней школе // ИЯШ, 2005. №5 – С. 49. 17. Леонтьев А.А., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // ИЯШ, 1990. № 5. 18. Лопасова Ж.Я. Роль и место лингвострановедческого аспекта при обучении иностранному языку // ИЯШ, 2005. №2 – С.17. 19. Макарова Т.А. Использование игр, игровых приёмов на уроках иностранного языка. Доклад областного конкурса профессионального мастерства учителей иностранного языка «Методическая Панорама». Ровеньки, 2009. 20. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберенко О.Г. Лингвострановедение или иноязычная культура? // ИЯШ,1993. №6 – С. 54-56. 21. Миролюбов А.Л. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // ИЯШ,2000. №3 – С.36. 22. Наумова О.В. Культурологический аспект как основа формирования иноязычной культуры в процессе обучения английскому языку. // Лингвистика и методика преподавания иностранных языков. Периодический сборник научных статей (электронное научное издание). Выпуск №3, 2011 [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.iling-ran.ru/library/sborniki/for_lang/2011_03/ 23. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся // ИЯШ,1997. №6 – с.18. 24. Никитенко З.М. Лингвострановедение // ИЯШ, 2004. №5 – С.38. 25. Никитенко З.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // ИЯШ, 2003. №3 – С.14. 26. Орехова И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам // ИЯШ, 2004. №5 – С.28. 27. Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроке английского языка // ИЯШ, 1998. - №1 – с.28. 28. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. Просвещение, 1991. - 223 с. 29. Перкас С.В. Сообщения страноведческого характера на уроке английского языка // ИЯШ,2001. №4 – С.48. 30. Поспелова И.В. Лингвокультурологический подход к изучению иностранных языков // ИЯШ, 2005. №1 – С.9. 31. Райхштейн А.Д. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании иностранных языков // ИЯШ,1998. №6 – С.13. 32. Синицина Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // ИЯШ, 2002. № 10 – С.8. 33. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М.: Языки русской культуры, 1996. 34. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?// ИЯШ – 1996. №6 – С.22. 35. Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ, 1998. №1 – С.34. 36. Хохлова В.В., Хохлова Ю.В. Особенности восприятия культуры страны изучаемого языка // ИЯШ, 2004. №3 – С.29. 37. Шпак И.А. Усиление страноведческо-познавательной направленности урока английского языка средствами внеклассной работы // ИЯШ, 1992. №3 – С.4. 38. Speak Out [электронный ресурс] Режим доступа: http://www.britania-spb.ru/index.php/speak-out-magazine
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. РОЛЬ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 1.1.Понятие лингвострановедческого аспекта в обучении иноязычной культуре школьников Обучение общению на иностранном языке овладение социокультурными знаниями и умениям. Из этого следует, что формирование иноязычной культуры при обучении иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных, но также воспитательных и практических целей. Одним из аспектов методики преподавания иностранного языка, в кото-ром исследуются приемы ознакомления учащихся, изучающих язык, с новой для них культурой, является лингвострановедением. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа носителя языка и сферы его существования. Представители лингвострановедческого направления изучения социаль-ной обусловленности языка сосредоточивают свое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что слово есть, прежде всего, обозначе-ние, знак той или иной реалии действительности и поэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое "экстралингвистическое" содержание, кото-рое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком культуру. Та-ким образом, именно через значение осуществляется связь лексических единиц с внеязыковой действительностью. В особенности это относится к конкретным объектам культурной сферы, которые, несмотря на их внешнюю идентичность, имеют в культурном пространстве различных стран разное семантическое значение и не могут стать предметом прямого, не опосредованного социокультурной функцией сравнения. Большой вклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, а также в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы "язык и культура" внесли ученые-лингвисты Н.Г.Комлев, О.С.Ахманова, Е.М.Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин. Следует отметить, что впервые связь языка и культуры, окружающей индивидов, была отмечена в схеме американского лингвиста Ладо. В его схеме, отражающей процесс общения между Лицом А и Лицом В, показано, какие стадии и в какой форме должна пройти мысль от одного собеседника к другому (Приложение 1, схема 1). Попробуем проанализировать данную схему. Лицо А, желающее передать какую-то мысль, прежде всего, представляет эту мысль в виде некоторого «индивидуального значения». Затем это индивидуальное значение через призму «культурного значения» обретает свое общее значение. Общее значение, будучи выражено словами лица А, то есть на языке лица А, приобретает конкретную речевую форму. Лицо В в обратной последовательности воспринимает сказанную форму и «дешифрует» ее, с использованием своей системы «линз» культурного и индивидуального значений. Нас интересует, прежде всего, вопрос совпадения индивидуальных значений лица А и лица В. Ведь главной практической целью изучения явления «фоновых знаний» является как можно более точная передача всего того «букета» значений, которое несет в себе слово. Очевидно, что чем более идентичными являются процессы шифрования и дешифрования мысли, тем более достоверное совпадение мы получим. Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой круго-зор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир, и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформировавших на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств. Более того, ни одна ситуация, ни одно событие не воспринимаются человеком беспристрастно. События оцениваются человеком, равно как и явления иных культур, всегда через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Между участниками общения в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» по мнению И.И. Хамева. Это значит, что, используя свой лингвокулътурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой ход, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Под культурой принято понимать совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые учащимся на уроке иностранного языка. И сделать это, по всей видимости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметь представление», «уметь на что-то адекватно реагировать». Но уже сейчас очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений. Эти решения связаны с моделированием системы обучения иностранному языку как процесса приобретения учащимся индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой, развитие некогнитивных и интеллектуальных аспектов его личности, которые, прежде всего, проявляются в языке и исследуются через язык. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [12,с. 71]. Основной путь усвоения иностранного языка может быть отображен в формуле, которую предложил Е.И.Пассов: культура через язык и язык через культуру, т.е. усвоение фактов культуры в процессе использования языка как средства общения и овладение языком как средством общения на основе усвоения фактов культуры. Знание национальной культуры, Г.Д. Томахин называет фоновыми знаниями (background knowledge) и делит их на знание о предметах и явлениях национальной культуры – реалии и знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет) [35, с.34]. Фоновые знания как основной объект лингвострановедения рассматри-вают в своих работах Е.М.Верещагина и В.Г.Костомаров, доказывая примера-ми, что семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Слова эквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики [7, с.26]. Г.Д. Томахин указал на то, что основным объектом страноведения явля-ются знания, связанные с национальной культурой, присущие определенной этнической и языковой общности. Широкий культурологический фон способ-ствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой подход позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся [34, с.22]. Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой сопоставленной культуры совокупности этих элементов будут различными. Собственный опыт первичен при восприятии иной культуры. Люди никогда не воспринимают ситуацию беспристрастно или непредвзято, они описывают и оценивают события и явления иных культур через призму собственных культурных норм. Для наглядности изобразим в графической форме (Приложение 2). Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а и б, отражают частные культур-ные элементы (национальное в культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интерна-циональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих. Подводя итог, скажем, что восприятие, интерпретация и оценивание фе-номенов и ситуаций иной культуры происходит на основе опыта, приобретен-ного в культурной среде родного языка. Иными словами, углубленное ознакомление с иной культурой должно опираться на фундамент «своей культуры», т.к. мерилом норм, ценностей и эталонов иной страны и культуры выступают нормы, ценности и эталоны родной страны и культуры. Предметом ЛСА является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны изучаемого языка, а также – это безэквивалентная, фоновая лексика, невербальные языки жестов и мимики. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров утверждают, что все уровни языка культуроносны, т.е. имеют страноведческий план. Наиболее целенаправленным представляется обращение именно к лексике с культурным компонентом, безэквивалентной и фоновой [7, с.26]. Культурный компонент Знания Навыки и умения (речевого и неречевого поведения) Языковые (безэквивалентная и фоновая лексика) Национальная культура (национальные реалии, мимика, позы, жесты, речевой этикет) У изучающих иностранный язык одновременно с усвоением каждой лек-семы формируется ассоциируемое с ней лексическое понятие. Если лексема вполне усвоена и артикулируется правильно, это не свидетельствует о том, что завершилось формирование лексического понятия. Как уже было сказано выше, основная цель изучения культурного компонента значения – не только теоретическое изучение связи языка и культуры, но и чисто практическая необходимость преподавания иностранного языка в неразрывной связи с обслуживаемой им культурой. В учебном процессе следует учитывать, что слово одновременно является знаком реалии и единицей языка. Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках. Безэквивалентная и фоновая лексика нуждается в комментарии, требует особого внимания преподавателя. Безэквивалентные слова в строгом смысле непереводимы, и их значение раскрывается путем толкования. В соответствии с классификацией лексических единиц, имеющих куль-турный компонент значения, рассмотрим группу слов, которые являются безэквивалентными, так как национально-культурное содержание в этих словах составляет ядро их значения: Colours – цвета школы (2-3 контрастных цвета, характерных для ученической формы); May Day – две недели в начале июня в конце учебного года; Eton & Harrow colleges – наиболее известные и престижные частные школы; Oxbridge – Оксфордский и Кембриджский университеты. Эти лексические единицы интересны особенно со страноведческой точки зрения, так как ярко отражают национальные особенности данной лексики, а также дают некоторые исторические сведения из истории образования в Англии. В этой связи особый интерес представляет знакомство с реалиями,– названиями, предметов материальной культуры, фактов истории, имена нацио-нальных и фольклорных героев, мифологических существ, присущие только определенным нациям и народам. В сопоставительном ЛС реалиями принято считать слова, обозначающие предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка» [20, с.54]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т. е. тесная связь обозначаемого реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связанно с культурой страны изучаемого языка. При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее: 1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: амер. drugstore – аптека – закусочная \ рус. аналога нет; амер. sponge bath – обтирание тела мокрой губкой \ рус. аналога нет. 2. Реалии присутствуют в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: амер. clover leaf – клеверный лист; автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа \ рус. клеверный лист. 3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реа-лиями: амер. sponge – губка \рус. мочалка (при мытье в ванной, в бане.). 4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: Cuckoo's call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, а в русских –сколько лет осталось жить. При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛС и очень важно обратить внимание на эти явления при обучении иностранного языка. Так, например в учебнике по английскому языку Кузовлева "Happy Eng-lish 2" можно встретить следующие реалии-топонимы в разделе "A linguistic and Cultural Guide": а) название объектов физической географии: Snowdon – a mountain in Wales. Thames – the Britain's best-known and longest river, on which London stands; б) название стран: Scotland – a country in the United Kingdom, north of England; в) название улиц и площадей: Carnady Street – a Street in London. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира, однако ассоциа-ции, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры. Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это, прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VIII (1491-1547) – The King of England. Их конкретное содержание определяется лицами, носящими данные имена, однако они имеют свойство выполнять не только назывные функции, но и обозначать какое-нибудь качество, свойство, характерные черты личности вообще. Связь истории и культуры народа с языком особенно ярко проявляется на фразеологическом уровне. Большое число пословиц, поговорок отражают специфические национальные черты, обладают той языковой образностью, которая корнями уходит в историю народа, его быт, обычаи, традиции. Фразеологический фонд изменяется, пополняется и обновляется. Фразеологизмы делятся на определенные группы: 1) Фразеологические единицы с традиционными, популярными мужски-ми и женскими именами. Широко распространенные английские имена, употребляемые в речи ежедневно, стали компонентами множества фразеологических единиц и при-дают им ярко выраженную экспрессивно-эмоциональную окраску. Такие ан-глийские имена, как Betty, Tom, Jack, Mary и др., стали носителями определен-ных черт характера людей. Например, интересна этимология разговорного фразеологизма before one can say Jack Robinson, что по-русски звучит «немедленно, в два счета; в мгновения ока; не успел и глазом моргнуть». Johnny-come-lately – «человек, пришедший в последнюю минуту». 2) Фразеологические единицы, содержащие реальную антропонимию. Joe Miller – «старый анекдот, острота». 3) Фразеологические единицы, в которых имена собственные взяты из литературных источников. Английская литература и устное народное творчество значительно обогатили язык, подарив ему множество ярких, выразительных образов, вошедших в повседневную речь. Пьесы У. Шекспира явились богатым источником английской идиоматики: Cordelia's gift – «нежный женский голос». Любому англичанину с детских лет известны такие фразеологические словосочетания из книги Л. Керрола «Алиса в стране чудес», как: То smile like a Cheshire cat – улыбаться до ушей. Mad as a hatter – сойти с ума, помешаться. Конечно, трудно определить, в какой степени сохраняется при переводе на другой язык вся образность, национальный колорит данного фразеологического словосочетания. 4) Фразеологические единицы, содержащие топонимы. Например, "Christmas comes but once a year" – не все коту масленица; "a cat may look at a king" – не боги горшки обжигают. Характерным является то, что само появление фразеологизмов или устойчивых словосочетаний порой обуславливается изменениями в общественной жизни народа, возникновением таких условий, в которых социальная значимость слов настолько велика, что она приобретает черты символичности. Можно назвать различные виды реалий, встречающихся в учебниках по английскому языку: этнографические реалии(hamburger, rugby, subway); обще-ственно-политические реалии(dawn town, city hall, the Senate, marshal); реалии системы образования и воспитание подрастающего поколения(girl guide, public school, Scout Association); реалии культуры(Globe Theatre, calumet, Indian summer) и др. Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, дает пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с по-мощью и посредством которого мы изучаем и стараемся понять внутренний уклад, экономический и культурный уровень, историю страны изучаемого языка, ее героев традиции и обычаи. Именно через реалии мы узнаем те черты, особенности характера, которые присуши именно этой стране, проживающей в данную историческую эпоху, т.к. лексика реагирует на все изменения в общественной жизни и отражает это в словарном запасе страны. Итак, мы видим, что реалии являются главным объектом изучения линг-вострановедения. И если мы будем вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определенными, нормированными тематически ориентированными порциями, то это внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированное активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка. Таким образом, будут реализованы воспитательная, образовательная, развивающая и, главным образом, практическая цели обучения иностранному языку в школе. 1.2.Формирование культурологической компетенции учащихся средней школы Актуальность формирования культурологической компетенции в рамках обучения иностранному языку растет с каждым днем. В самом определении “компетенция” заложена двойственность данного понятия, с одной стороны, как “правомочность” субъекта, а с другой — как его осведомленность в определенном круге вопросов. Для нас компетенция важна не только с точки зрения количества и качества знаний и умений человека в какой-либо области, но и способности индивида эффективно, автономно и творчески делать что-либо, адекватно реагировать на возникновение в процессе деятельности различных неординарных ситуаций. Понятие “компетенция” рассматривается как: 1) выражение значения триады “знания, умения, навыки” и связующее звено между ее компонентами; 2) обладание критическим мышлением; 3) способность к актуальному выполнению деятельности; 4) обладание вариативным методом (знание + умение). Формулу компетенции можно представить в виде схемы. Рисунок 1.2 Формула компетенции Другая составляющая понятия “культурологическая компетенция” культурологическая. Культурология это новая, развивающаяся наука о наиболее общих законах развития культуры как системы со сложной внутренней структурой, находящейся в постоянном развитии и взаимосвязи с другими системами и обществом в целом [22]. Под термином “культурологическая компетенция” понимается комплекс экстралингвистических знаний, умений и навыков и приемов адекватного поведении в области иноязычной культуры или, иными словами, способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умения адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умения использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения. На основании синтеза имеющихся в научной литературе идей и данных собственного исследования можно сделать вывод о том, что под “культуроло-гической компетенцией” следует понимать сформированное качество личности, позволяющее субъекту: а) ощущать себя объектом культурно-исторического процесса; б) быть широко образованным, иметь познания в разнообразных областях науки и искусства; в) понимать закономерности развития культуры как процесса по созда-нию, сохранению и трансляции общечеловеческих ценностей; г) общаться в современном мире, оперируя реалиями, обычаями, образами не только своего народа, но и других народов Земли. Таким образом, структуру культурологической компетенции можно представить в следующем виде: Рис 2. Структура культурологической компетенции На основании анализа имеющихся в научной литературе идей и данных О.В.Наумовой [22] были обозначены некоторые положения, лежащие в основе определения культурологической компетенции: а) объектом изучения гуманитарной науки, каковым является иностран-ный язык, выступают не природные явления, а культурные, связанные с чело-веком и обществом; б) знания, связанные с иностранным языком, имеют рефлексивную при-роду, в) как гуманитарная дисциплина, предмет “иностранные языки” характе-ризуется активностью объекта изучения в отношении познающего субъекта [Бенин]. Рассмотренное понятие культурологической компетенции предполагает следующие важнейшие характеристики: а) это всегда субъект-субъектное взаимодействие, б) в нем имеет место решение продуктивных задач (постижение новых смыслов и значении), в) предполагается глубинный, интимно-личностный уровень отношений. Отмеченные характеристики можно рассматривать как структурные эле-менты культурологической компетенции, которые тесно переплетены между собой. Однако ведущей составляющей выступает субъект-субъектное взаимо-действие в процессе деятельности.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Языкознание и филология, 61 страница
990 руб.
Дипломная работа, Языкознание и филология, 50 страниц
850 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg