Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевой игры
1.1. Особенности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Фернандо де Соссюр говорил, что, язык и письменность это две разные знаковые системы и вторая существует исключительно с целью предоставления первой.
Под языком он понимал устную речь.
Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Целью общения может быть обмен информацией, поддержание социальных контактов. Все это является коммуникативной функции речи и представлено в поведении дошкольника, а также активно им осваиваются.
Речь - способность говорить, говорение.
Речь бывает:
? устная;
? письменная.
Их названия говорят о том, что устная речь - звучащая, а письменная речь - графически закрепленная. Это их главное различие.
Второе их различие связано со временем возникновения: устная речь появилась раньше. Для появления письменной формы необходимо было создать графические знаки, которые бы передавали элементы звучащей речи. Для языков, не имеющих письменности, устная форма является единственной формой их существования.
Третье различие связано с генезисом развития: устная речь - первична, а письменная - вторична, т.к., по мнению ХристианаВинклера, письменность - это вспомогательное средство, которое преодолевает непостоянство звучания речи.
Не стоит забывать, что устная речь является переходящей и зависимой, т.к. говорение невозможно без говорящего, в присутствии слушателя. Она является основой диалогического общения и используется для быстрого обмена информацией.
И.М. Соловьев делит устную речь на: диалогическую речь и монологическую речь. Диалогическая речь – это речь, имеющая собеседника, поддерживаемая, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать жесты, ударения, интонация, паузы. Диалогическая речь может быть контекстуальной и ситуативной. Контекстуальная – все предшествующие высказывания обуславливают последующие, а ситуативную можно понимать, как связанная с ситуацией, в которой возникло общение. Ситуативные и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей. Дети с задержкой психического развития слабо владеют ею. Если их не развивать и постоянно не беседовать, то им доступна только простая вопросно- ответная форма речи, которая сводиться к реакциям несогласия и согласия.
Монологическая речь – последовательное, длительное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь требует больших знаний, владения собой, общей культуры, планомерной и активной передачи информации.
М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на объединение и согласование их усилий целью налаживания отношений и достижение общего результата».
В дошкольном возрасте ребенок овладевает диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Диалогическое сознание ориентировано на широкие межличностные контакты и обогащением чужим опытом, тогда оно наиболее благоприятно для ребенка. Но важно помнить, что у детей с задержкой психического развития создание межличностных контактов затруднено.
Как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения, и проявления человеческой жизни».
В.П. Глухов, Р.Е. Левина считают, что одна из основных задач речевого развития дошкольников является овладение связной диалогической речью. Е? хорошее развитие зависит от: семейного благополучия, социального окружения, познавательной активности ребенка, индивидуальных особенностей личности, которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
Л.П. Якубовский отмечал, что диалогическая речь отличается непроизвольностью. Важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов, привычных, речевых стереотипов, часто употребляемых и относящихся к определ?нным бытовым положениям и темам разговора.
Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из главных проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь является наиболее естественной формой общения. Стимулом для диалога служит желание что-либо узнать о явлениях и предметах окружающего мира. Важно отметить, что развитие диалогической речи у детей с нормой происходит быстрее, чем у детей с задержкой психического развития.
Поскольку для детей с задержкой психического развития характерна низкая речевая активность, то для возникновения диалога им необходим сильный собеседник. Первоначально им служит взрослый. Важно отметить, что общение родителей (законных представителей) с детьми порой не имеет смысла, так как взрослые могут мало уделать внимания ребенку, так же и воспитателям может не хватить времени на каждого ребенка.
Необходимо создавать ситуации, которые будут побуждать ребенка к высказываниям и беседе. Особое внимание следует обращать на развитие умения спрашивать, отвечать на вопросы, высказываться в присутствии других. Полезно использовать беседы, различные виды игр, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.
Процесс создания речевого высказывания должен начинается с мотива. Познание окружающего мира, потребность в общении с другими людьми определяет мотивы речевого общения дошкольника. Эта потребность у детей с задержкой психического развития снижена и проявляется отсутствуем интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Побуждение к дальнейшему общению (похвала, «подумай», побуждение типа «вспомни, что ты хотел еще сказать») приводит к резкому увеличению объема высказываний.
Один из эффективных способов, который способствует активизации речи, - введение добавочных мотивов. Перед выполнением любого задания надо объяснить цель, стараться сделать ее значимой для ребенка. Для детей старшего дошкольного возраста существенным мотивом является стремление пойти в школу. Так же для детей дошкольного возраста можно использовать различные поощрения. Например, в конце общения с ребенком можно подарить ему наклейку или дать конфетку.
Большое влияние на качество и объем ответов детей с задержкой психического развития оказывает похвала. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятии, поощрения за усвоенные знания, гарантирование успеха каждому ребенку.
Если создавать для детей проблемную речевая ситуация приобретает для детей личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свои высказывания.
Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется разыгрывать роли сказочных героев, проводить сюжетно - ролевые игры, взрослых (мамы, врача, учителя и др.), т.е. сделать установку на необычность, вводя таким образом в речевую деятельность личностный смысл, добавочные мотивы.
Таким образом, формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании – необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с ЗПР. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.
1.2. Игровая деятельность детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.
Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно влияющими на адаптацию ребенка к школе, являются интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязании.
Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, реформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.
При анализе проблемы социальной изоляции в терминах «социальное отдаление», «застенчивость», «заторможенность» и др. Л.Н. Галигузовой были выделены шесть типов одиночной активности детей, которые могут быть или стать формой отчуждения ребенка от ровесников.
Это:
1) незрелая сенсомоторная и функциональная игра – повторяющаяся простая моторная активность, осуществляемая ради удовольствия;
2) конструктивная игра – действия с предметами с целью получения какого-либо результата;
3) одиночная игра – драматизация – любой вид или элемент игры «понарошку», которую ребенок разворачивает без участия других детей (в качестве отличительной особенности авторы подчеркивают ее шумный и беспорядочный характер);
4) исследовательская деятельность – изучение объектов с целью получения информации о них;
5) наблюдающее поведение – ребенок находится неподалеку от играющей группы, но не присоединяется к ней;
6) незанятость – безучастное, бесцельное время препровождение.
Исследование общения таких детей с ровесниками уже в этом возрасте обнаруживает ряд потенциальных трудностей. Главные среди них:
1) слабая инициатива ребенка во взаимодействии со сверстниками;
2) недостаточная «ценность» инициативных обращений к другим детям (они ограничиваются преимущественно привлечением к себе внимания без содержательных попыток продолжить общение, настоять на своем), которую исследователи связывают со сниженной потребностью в социальном утверждении себя;
3) несамостоятельность в решении межличностных проблем, частые обращения за помощью к взрослому;
4) более слабый авторитет таких детей среди ровесников;
5) сниженный уровень вербального общения: меньшее число речевых высказываний, обращений, просьб, внеситуативно-личностных разговоров, более слабая вербальная компетентность, преобладание невербальных способов общения.
В целом таких детей можно охарактеризовать как более тихих, более уступчивых и склонных к подчинению. Сами же социально отдаляющиеся дети обнаруживают сниженный уровень социальных когниций и самооценки. В их поведении, самооценке ясно выражается чувство подавленности, неуверенности в себе.
По мнению Т.Д. Марцинковской, дети, сталкивающиеся с трудностями в процессе общения, отдаляются от коллектива сверстников, их не принимают в игру, не хотят с ними дружить. Это приводит к усугублению негативных особенностей моральной и эмоциональной сферы ребенка с ЗПР. Неудовлетворенный своим положением в группе сверстников он мешает игре других детей, отбирает игрушки, дерется. Это приводит к конфликтам и еще больше затрудняет процесс общения. В дальнейшем такой ребенок пытается найти группу, которая примет его как равноправного члена, причем, как правило, нормы и ценности такой группы не совпадают с принятыми в нашем обществе.
Г.М. Угарова утверждает, что в самостоятельной деятельности умственно отсталых и детей с задержками психического развития ситуация неуспеха является наиболее частой. Именно ситуация неуспеха в общении оказывает основное влияние на формирование стойких нeгaтивных форм поведения.
Одной из данных форм может являться нарочитость поведения. Дети демонстрируют свое пренебрежение к игре, к ее участникам и организаторам, явно испытывают наслаждение, подчеркнуто нарушая все установленные правила и нормы поведения: мешают другим детям играть, оскорбляют партнеров, дразня их. Поведение этих детей становится крайне расторможенным, нарочито распущенным. Такие дети всегда остаются довольны, если получают реакцию возмущения со стороны сверстников или взрослых. Если их поведение остается без внимания, они, как правило, грубо отказываются от деятельности и уходят.
Еще одна форма фрустрации, которая редко встречается в норме – это астенические реакции – плач, жалобы и т.д. Как правило, такое поведение заканчивается выходом из соревновательной ситуации, изменением деятельности путем замены ее на игровую.
У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.
У описываемой категории детей отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности. Они не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Это создает значительные трудности в формировании компонентов игры.
Особое внимание со стороны педагогов надо уделять речевому опосредованию деятельности детей с ЗПР. От них нужно требовать обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречвление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у дошкольников игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Поэтому в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности детей. В игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности.
Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, игра интенсивно развивается и достигает в дошкольном возрасте своего высшего уровня. В этом отношении, изучение развития игровой деятельности дошкольников, имеющих задержку психического развития, представляет особый интерес, в плане создания психокоррекционной основы преодоления данного дефекта.
ЗПР - это нестойкое обратимое психическое развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов.
Понятие «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и в то же время указывает на временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается, в отличие от умственной отсталости.
Анализ литературы показывает, что постановка диагноза ЗПР определяется рядом психофизиологических и личностных особенностей ребенка. Игровая деятельность ребенка с ЗПР может отличаться рядом дезадаптивных особенностей, затрудняющих его адаптацию к межличностным отношением со сверстниками.
В число симптомов дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться, неуверенность в принятии решении, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность и др.
Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:
? позднее появление речи,
? нарушение ее произносительной стороны,
? бедность активного словаря,
? нарушение грамматического строя.
Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет и игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.
Анализ литературы показывает, что общение ребенка со сверстниками является важнейшим фактором его развития и адаптации к социуму. Успешность дошкольника в игровой деятельности во многом способствуем его успешности в школьном обучении. Следовательно, проблемы игровой деятельности детей с ЗПР необходимо изучать в связи с особенностями данного дефекта и сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.
1.3. Развитие диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития посредством сюжетно-ролевой игры
Игра как ведущая деятельность у детей дошкольного возраста, благодаря которой в психике ребенка происходят важные изменения, формирует качества, подготавливающие переход к высшей, новой стадии развития. В игре развивается способность ребенка воспроизводить действительность с помощью различных способов ее обозначения (изображений, наглядных символов, слов и т. д.), развивается та функция обозначения и замещения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно — логического мышления. Игра позволяет детям приобрести навыки совместной деятельности и произвольного поведения.
Руководство сюжетно-ролевой игры состоит из 3 этапов (Баряева Л.Б., Зарин А.):
? Взрослый – сверстник;
? Сверстник – взрослый – сверстник;
? Сверстник – сверстник.
При этом необходимо соблюдать следующие условия:
? обеспечение каждому члену детской группы или коллектива возможности для активного участия во всех ее делах;
? получение богатого и разнообразного опыта общения со сверстниками и совместной деятельности в группах;
? использование в группах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план;
? воссоздание в практической деятельности детских групп и коллективов той социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться;
? выявление задатков ребенка и превращение их в способности.
В игре, созданной под руководством воспитателя, создается новая жизненная ситуация, в которой ребенок стремится полнее реализовать формирующуюся с возрастом потребность в общении с другими детьми. Постепенно в результате воспитательного воздействия у детей формируется умение распределять роли с учетом интересов и желаний каждого из участников.
Для того чтобы обучение сюжетно-ролевой игре детей проходило полноценно и игры выполняли функцию формирования коммуникативных навыков, в детских садах должны быть созданы необходимые условия.
Важную роль игра занимает в речевом развитии дошкольника, в частности в развитии разговорной речи, так как именно игра обеспечивает непосредственное, мотивированное общение между ее участниками.
С.Я. Рубинштейн говорил, что сюжетно-ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игра — это спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: увлеченность детей и эмоциональная насыщенность, активность, самостоятельность, творчество.
Игру в дошкольном возрасте ничем не заменить. В игре все стороны личности ребенка формируются во взаимодействии и единстве. В советской психологии игра рассматривается как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Благодаря игре в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития.
У старших дошкольников с ЗПР бытовая речь почти не отличается от речи, характерной для нормально развивающихся сверстников. ограниченность словаря детей обнаруживается за пределами повседневной тематики, когда им приходится пользоваться монологической речью (пересказать или составить собственный рассказ по картинке). В этой ситуации наблюдается отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, затруднения словообразования. Конструируя предложения, дети с ЗПР строят их примитивно, нарушают порядок слов.
У дошкольников с задержкой психического развития отсутствует отношение к речи как к особой реальности, особой стороне действительности. Они не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий, не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций. Это создает значительные трудности в формировании важных компонентов игры.
Особое внимание со стороны педагогов необходимо уделять речевому опосредованию деятельности детей с задержкой психического развития. От них нужно требовать обязательное проговаривание средств и способов деятельности, формулирование в речевом плане цели деятельности, оречвление совершаемых действий.
Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у детей дошкольного возраста в игровой деятельности, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекции той помощи редко достигает желаемого уровня.
Игра невозможна без речевого оформления. Для речи детей с задержкой психического развития характерны специфические особенности:
? позднее появление речи,
? нарушение ее произносительной стороны,
? бедность активного словаря,
? нарушение грамматического строя.
Все это вызывает трудности речевого общения при любом виде деятельности, затрудняет игровой процесс и процесс обучения. При передаче произведения дети с задержкой психического развития часто не сохраняют основной сюжетной линии пересказа, соскальзывают на второстепенные детали. Страдает взаимосвязь отдельных частей.
Анализ литературы показывает, что общение ребенка со своими сверстниками является одним из важных факторов его развития и адаптации к социуму. Успешность дошкольника в игровой деятельности во многом способствуем его успешности в школьном обучении. Проблемы игровой деятельности детей с задержкой психического развития необходимо изучать в связи с особенностями имеющегося дефекта сосредоточивать усилия на создании психокоррекционной основы.
Игра, как важная деятельность ребенка дошкольного возраста является фактором, определяющим его всестороннее развитие. Особенно важную роль игра занимает в речевом развитии дошкольника, в частности в развитии разговорной речи, так как именно игра обеспечивает мотивированное, непосредственное общение между участниками.
Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н. Я.Михайленко и Н. А.Коротковой, чем разнообразнее и богаче диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества дошкольников. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходим специально подобранный материал и соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).
Итак, исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что диалогическая речь имеет специфические психолого—педагогические и лингвистические особенности, для нее характерны особые условия функционирования. Разговорная речь — компонент непосредственного общения, и наряду с нелингвистическими компонентами она обеспечивает реализацию коммуникативной функции речи, лежащую в основе всего вербального развития человека. И развивать ее нужно в среде, более подходящей для ребенка, например, в такой как игра. А сюжетно-ролевая игра благоприятно будет влиять не только на развитие диалогической речи, но и на взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми.
Выводы по первой главе
В первом параграфе исследования раскрыты понятия «диалогическая речь», «развитие диалогической речи». В результате изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявили сущность, принципы, этапы и критерии развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Нами описаны особенности диалогической речи (психологические, лингвистические), определена цель и задачи по формированию у детей речевых и социально-этических умений, позволяющих овладению диалогической речью
