Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения влияния эмоций и потребностей младших школьников на успешность обучения в начальной школе
1.1. Значимость эмоций с потребностями в успешности обучения в рамках начальной школы
Педагогика как наука сформировалась настолько давно, что в настоящее время довольно затруднительно сказать, когда она появилась. За время существования этой науки, этого искусства учить, результаты теоретических и практических исследований позволили написать множество книг, статей и методик обучения. Несмотря на это, современная система образования по всему миру типична и однородна. Методы обучения похожи на конвейер, вопреки тому, что все педагоги, а тем более обучающиеся неповторимы и индивидуальны.
Такая практика популярна не только сегодня. Описание педагогики XIX века Стефаном Цвейгом так же находит свое отражение и сейчас: «Школа была для нас воплощением насилия, мучений, скуки, местом, в котором необходимо поглощать точно отмеренными порциями «знания, которые знать не стоит», схоластические или поданные схоластически сведения, которые мы воспринимали как что-то не имеющее ни малейшего отношения ни к реальной действительности, ни к нашим личным интересам. Это было тупое, унылое учение не для жизни, а ради самого учения, которое нам навязывала старая педагогика. И единственным по-настоящему волнующим, счастливым моментом, за который я должен благодарить школу, стал тот день, когда я навсегда захлопнул за собой ее двери» [4]. Многие ученики в наши дни опишут школу точно также.
Современная система очень устойчиво вошла в нашу жизнь по одной причине: она проста и не требует творческого подхода для преподавателя (рассказ педагогом новой темы, решение типичных задач, домашнее задание, а на следующий урок - проверка знаний учеников в школе, затем цикл повторяется). Этот метод в большинстве случаев вызывает неуверенность, страх, отчуждение, агрессивность и часто бессилие выразить себя как личность и быть понятым учителем.
Эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) ? это психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Когда перед человеком встает задача, на которую он не может дать ответ сразу, у него происходит стресс, вследствие мобилизации ресурсов. Если получение решения задачи для человека действительно важно, стресс будет увеличиваться, пока:
1) не произойдет переоценка степени важности решения проблемы;
2) решение будет найдено.
В момент озарения происходит всплеск положительных эмоций, который обычно субъективно оценивается как торжество победы [4].
На познавательные процессы могут оказывать влияние эмоциональные реакции, состояния и отношения. Например, человек, находящийся в состоянии страха часто путается в мыслях, он не может «взять себя в руки», попытка решения простейших задач приводит его в тупик. Радостный человек, напротив, отличается нестандартным мышлением, у него возникают новые мысли. Состояния также влияют на динамику и содержание мыслей. У людей, находящихся в подавленном состоянии, в мыслях чаще встречаются темы неудачи. Мышление замедляется. В хорошем же настроении у человека процессы ускоряются, чаще генерируются новые мысли, человек стремится к достижению цели.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что эмоциональные состояния и реакции существенно влияют на процесс познания. Они могут либо понижать, либо повышать эффективность познавательных процессов. Поэтому так важно использовать в процессе обучения эмоции. Их использование способствует: ускорению и продуктивности запоминания материала учащимися (необходимо задействовать разные виды памяти: зрительную, ассоциативную, эмоциональную); глубокому, прочному и осознанному усвоению и пониманию материала; созданию мотивационной среды у учащихся начальных классов; развитию фантазии у учеников и компенсации детей из группы риска (со слабой памятью, неустойчивым вниманием, неспособным усваивать информацию вербальным и аудиальным способом).
Наряду с эмоциями, необходимо учесть любовь детей к смешным ситуациям. Материал, рассказанный с использованием смешных и абсурдных ситуаций, усвоится школьниками младших классов гораздо лучше. Дети воспринимают лучше картинки, а не текст. Для них рисунки являются ассоциативной опорой в усвоении темы. С помощью них дети начинают высказывать свои мысли, общаются друг с другом, не только лучше запоминают, но и воспроизводят усвоенную тему.
В наши дни в педагогике наиболее распространены два подхода к обучению: традиционный и альтернативный. Сходство этих подходов в том, что в основе и в того, и в другого психическое развитие детей.
Развивающие принципы подхода, разработанного французским педагогом и психологом Ж. Пиаже:
1) Доступность обучения. Знания преподносятся в виде, который ребенок может сам понять.
2) Принцип психического равновесия путем саморегуляции.
3) Психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур [2].
А теперь рассмотрим принципы развивающего обучения Л.С. Выготского. Это, во-первых, принцип «зоны ближайшего развития». Согласно этому принципу ребенок сначала выполняет задание или решает задачу под руководством наставника, а затем может вполне самостоятельно решать данный вид задания. Во-вторых, это принцип присвоения предшествующих знаний в деятельности ребенка. Этот принцип находит свое применение в работе с предметами, в которых присутствуют эти достижения. В-третьих, это принцип воспроизводящей деятельности, когда ребенок действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей.
Отличительными чертами традиционной педагогики являются:
1) В процессе обучения преобладает монолог учителя, в то время, как в альтернативной педагогике ставится акцент на диалог преподавателя с обучающимися;
2) Учитель рассказывает нужный материал и задает наводящие вопросы, а в альтернативной педагогике учитель частично отказывается от объяснения, давая возможность детям самим попробовать разобраться в материале;
3) В традиционном методе педагогики учитель подавляет эмоции у детей, в альтернативном же – учитель находится весь в эмоциях учащихся. Также к отличительным чертам можно отнести принуждение учителем учеников подстраиваться под его способ восприятия мира, а также поощрение учителем проявления самостоятельности учеников.
Таким образом, сходством обеих систем является учет и внутренних, и внешних моментов развития психики ребенка. Однако, они отличаются значительным разделением приоритетов между внутренним психическим состоянием ребенка и воздействием на него окружающего мира. В целом, это устоявшийся спор между психологами, которые изучают личность и ее развитие. Первые, начиная с З. Фрейда, говорят, что человек определён своими внутренними психическими конструкциями, и роль внешних влияний не сильно находят отражение на его поведении и развитии. Вторые же, начиная с А. Адлера и в особенности Б. Скиннера, утверждают противоположное – внешний мир оказывает важнейшее воздействие на становление личности человека. Также существуют ученые, которые полагают, что личность взаимно формируют как внутренние факторы психики человека, так и воздействие среды, отдавая приоритет тому или другому признаку.
Вопрос «включения» учеников в работу неразрывно связан с использованием эмоциональных и занимательных ситуаций на занятии. Использование положительных эмоций играет важнейшую роль и в создании мотивации учения, и в снятии психологической стрессовости, и в развитии интереса к предмету. Учеными, изучающими проблемы обучения, выделены три этапа процесса развития эмоций учащихся:
- уровень заинтересованности: ученики интересуются эффектными внешними сторонами события, отвлекаясь, вследствие отсутствия интереса, от его сущности;
- уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;
- устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобраться в них.
1.2. Психологические особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст ? начало школьной жизни. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу ? все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни по сравнению с дошкольным возрастом: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности ? учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни [15].
С физиологической точки зрения ? это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.
2. Завершается переход от наглядно - образного к словесно-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (в отношении маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы, по сравнению с дошкольным возрастом.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми [23].
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Её характеристики: результативность, обязательность, произвольность. В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
В.В. Давыдов сформулировал положение о том, что содержание и формы организации учебной деятельности проектируют определенный тип сознания и мышления учащегося. Если содержание обучения ? эмпирические понятия, то результатом становится формирование эмпирического мышления. Если обучение направлено на усвоение системы научных понятий, то у ребенка формируется теоретическое отношение к действительности и на его основе теоретическое мышление и основы теоретического сознания [26].
Центральной линией развития выступает интеллектуализация и, соответственно, формирование опосредствованности и произвольности всех психических процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемотехнические средства (например, план) и становится смысловой, речь становится произвольной, построение речевых высказываний осуществляется с учетом цели и условий речевой коммуникации, внимание становится произвольным. Центральными новообразованиями являются словесно-логическое мышление, вербальное дискурсивное мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.
В младшем школьном возрасте дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.
Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
7-8 лет ? сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).
Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области — в занятиях спортом, музыкой.
Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы мнение сверстников служило критерием подлинной оценки самого себя.
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными людьми. [29]
В младшем школьном возрасте интенсивно формируется личность ребенка. Если в первом классе личностные качества еще мало выражены, то к концу третьего и началу четвертого года обучения личность ребенка уже отчетливо проявляется в системе ценностей и отношений со сверстниками и взрослыми. Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В зависимости от знака этих отношений начинает складываться либо социально нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты личности. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. Как уже неоднократно отмечалось, в конце первого класса становиться заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Эта группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе [18]/
Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные успехи, а так же угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты. [8]
Работы американской школы психоанализа, в частности Ф. Крамер, свидетельствуют о возможности активации более зрелых и типологически слабо детерминированных эго-защитных механизмов, например, таких как проекция. Функции проекции связаны с разделением оценочных компонентов любого произошедшего с ребенком события на негативный и позитивный. При этом совершенно автоматически и без участия контроля со стороны сознания и самосознания негативный компонент переносится на какого-либо участника событий, которому приписывается отрицательная роль в их развитии. Положительная сторона этого же события остается в памяти ребенка и входит в когнитивный компонент его «Я-концепции». Такие свойства проекции приводят к тому, что у младшего школьника не развиваются необходимые качества личности.
Ответственность и способность признавать свои ошибки. Ответственность переносится, как правило, либо на родителей, либо на учителей, которые и виноваты в неуспехах ребенка. Другими словами, проекция позволяет «двоечнику» сохранить свою самооценку и не вызывает у него осознание того, что фактически замедляет его личностное развитие.
Второй распространенной формой психологической защиты, предохраняющей младшего школьника от снижения самооценки из-за низкой академической успеваемости, является отрицание. Активизация отрицания искажает поступающую информацию за счет избирательного блокирования ненужных или опасных сведений, угрожающих психологическому благополучию ребенка. Внешне такой ребенок производит впечатление крайне рассеянного и невнимательного в ситуациях общения с родителями и учителями, когда у него пытаются получить объяснения по поводу его провинностей. Отрицание не позволяет ребенку получать объективную информацию о себе и о происходящих событиях, искажает самооценку, делая ее неадекватно завышенной. [7]
В младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстниками. В общении ребенка со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения. Стремление к сверстникам, жажда общения с ними делают группу сверстников для школьника чрезвычайно ценной и привлекательной. Участием в группе они очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы. Меры воздействия при этом применяются очень сильные, иногда даже жестокие - насмешки, издевательства, побои, изгнание из «коллектива». [24]
Именно в этом возрасте проявляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских отношений, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных. Я.Л. Коломинский предлагает рассматривать так называемые первый и второй круги общения школьников. В первый круг общения входят «те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, ? к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение». Среди оставшихся имеются такие, выбирать которых для общения ребенок постоянно избегает, и есть такие, «в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию». Эти последние и составляют «второй круг общения» школьника. [25]
В каждой детской группе есть пользующиеся популярностью и не популярные дети. На это различие в положении среди сверстников влияет ряд факторов. У детей зафиксированы обоснования выбора, связанные с указанием на привлекательные нравственно-психологические черты сверстника. В качестве причины нежелания выбрать сверстника характерны указание на плохую учебу, особенности поведения, прямо проявляющиеся в сфере общения («дразнится», «драчун», «обижает»); указание на плохое поведение на уроках; низкий уровень развития санитарно-гигиенических навыков и особенности внешности.
Для «непринятых» наиболее характерными оказались следующие особенности: непричастность к классному активу; неопрятность, плохая учеба и поведение; непостоянтсво в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, плаксивость. [8]
В работе Р.Ф. Савиных как общие для наиболее популярных одноклассников указываются такие качества как: хорошо учатся, общительны, приветливы, спокойны. У непопулярных детей обнаружились такие общие непривлекательные черты, как слабая успеваемость, недисциплинированность, аффективные формы поведения, неаккуратность.
Популярности в группе сверстников вредит как излишняя агрессивность, так и излишняя застенчивость. Никому не нравятся задиры и забияки, поэтому чрезмерно агрессивного ребенка стараются избегать. Это ведет к проявлению еще одной циклической модели, так как этот ребенок может стать агрессивнее вследствие фрустрации или попытки силой добиться того, чего он не может достичь убеждениями. И наоборот, застенчивый, тревожный ребенок рискует стать хронической жертвой, подвергающейся нападкам не только признанных забияк, но и обычных детей. Именно робкие и застенчивые дети испытывают наибольшие трудности в общении и больше всего страдают от непризнания со стороны сверстников. Такие дети, как правило, чувствуют себя более одинокими и больше обеспокоены своими отношениями с другими детьми, чем отвергаемые сверстниками агрессивные дети.
Непопулярные дети часто имеют какие-либо особенности, отличающие их от одноклассников; это может быть излишняя полнота, необычное имя и т.д. Эти особенности могут снижать уровень соответствия ребенка стандартам группы, а такое условие является чрезвычайно важным в период среднего детства. Стремление соответствовать стандартам группы сверстников может быть нормальной, естественной и даже желательной формой поведения. [4]
Принятие ребенка сверстниками находится в прямой зависимости от развитости у него самоуважения. Самоуважение означает видение себя человеком, обладающим положительными качествами, то есть человеком, способным достигать успеха в том, что является для него важным. В младшем школьном возрасте самоуважение в значительной степени связано с уверенностью в своих академических способностях (которая, в свою очередь, соотносится со школьной успеваемостью). Дети, которые хорошо учатся в школе, имеют более высокую самооценку, чем неуспевающие ученики. Однако не всегда самоуважение может зависеть от уверенности в своих академических способностях: многим детям, которые не могут похвастать успехами в учебе, тем не менее, удается развить высокую самооценку. Развитие самоуважения - процесс циклический. Дети обычно достигают успеха в каком-либо деле, если они уверены в своих силах и способностях, - а их успех ведет к дальнейшему росту самоуважения. На другом полюсе находятся дети, которые терпят неудачи из-за недостатка самоуважения, и, как следствие, оно продолжает падать. Личные удачи или неудачи в различных ситуациях могут заставить детей смотреть на себя как на лидеров или аутсайдеров. Сами по себе эти ощущения еще не создают замкнутый круг, поэтому многие дети, начавшие с неудач в социальной или учебной сфере, в конечном счете, находят что-то, в чем они способны преуспеть.
Положение детей в группе сверстников зависит от их общей приспособляемости. Особой популярностью среди сверстников пользуются общительные, жизнерадостные, отзывчивые и склонные к участию в общих делах дети. Высокий интеллект, хорошая успеваемость в школе и успехи в спорте также могут способствовать популярности ребенка в группе, в зависимости от характера приоритетов и ценностей группы. Если ребенок обладает какими-то особенностями, отличающими его от сверстников, он очень часто не пользуется популярностью в группе, что, в свою очередь, может отрицательно сказаться на его самоуважении. Наиболее восприимчивые к давлению группы сверстников оказываются дети с низкой самооценкой, тревожные, постоянно контролирующие свое поведение. [8]
Способствуют популярности ребенка среди сверстников наличие таких качеств личности, как общительность, жизнерадостность, отзывчивость и склонность к участию в общих делах, а также адекватная самооценка. На популярность младшего школьника (в частности) влияет его успеваемость в школе, спортивные достижения и т. д.
