Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ЯЗЫКИ (ПЕРЕВОДЫ)

Развитие лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе

irina_k20 1950 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 78 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 26.06.2020
Цель работы: разработать и апробировать систему заданий по развитию лингвистической компетенции учащихся 9 класса в процессе изучения бессоюзного сложного предложения. Объект исследования: процесс развития лингвистической компетенции в основной школе. Предмет: процесс развития лингвистической компетенции при изучении бессоюзного сложного предложения в основной школе. Гипотеза: развитие лингвистической компетенции при изучении бессоюзного сложного предложения в основной школе будет эффективно, если разработать и апробировать систему заданий, направленную на: - совершенствование теоретических знаний учащихся в области бессоюзного сложного предложения и пунктуации; - определение смысловых отношений между предикативными частями бессоюзного сложного предложения; - нахождение пунктуационных ошибок и их исправление; если использовать: - исследовательскую деятельность учащихся, направленную на формирование навыков использования различных источников информации, презентацию научной работы, самостоятельное приобретение новых знаний путем развития познавательной активности, мыслительных способностей; - проблемное обучение, требующее актуализацию знаний, умения видеть за отдельными фактами языковую норму; - алгоритмизацию, позволяющую до минимума сократить количество правил, подлежащих запоминанию, установить связь между отдельными написаниями, дав общие нормы, учить учащихся размышлять, осознанно применять правила. Задачи исследования: 1. Рассмотреть содержание понятия «лингвистическая компетенция»; 2. Проанализировать бессоюзное сложное предложение как синтаксическую единицу; 3. Рассмотреть методические аспекты развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе; 4. Исследовать уровень развития лингвистической компетенции у учащихся 9 класса при изучении бессоюзного сложного предложения; 5. Апробировать систему заданий по развитию лингвистической компетенции при изучении бессоюзного сложного предложения в основной школе; 6. Провести анализ результатов экспериментальной работы по проблеме исследования. Теоретико-методологической основой являются труды Н.М. Шанского, Н.М. Хомского, Е.А. Быстровой, Е.Д. Божович (понятие лингвистической компетенции), П.А. Леканта, В.В. Бабайцевой, Н.С. Валгина (бессоюзное сложное предложение как синтаксическая единица), М.Т. Баранова, И.И, Блинова, М.Р. Львова, А.Ф. Ломизова (методические аспекты развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения), Г.К. Селевко (концепция образовательной технологии). Методы исследования: Теоретические методы: анализ и синтез научной, учебной и методической литературы по проблеме исследования Эмпирические: эксперимент, беседа, наблюдение, сравнение, изучение продуктов деятельности ученика. Экспериментальной базой послужили 9 «а» и 9 «б» классы МБОУ СОШ «Горхонская школа» Тункинского района РБ. Научная новизна: - проведено исследование уровня развития лингвистической компетенции при изучении бессоюзного сложного предложения у учащихся 9 «а» и 9 «б» класса Горхонской СОШ Тункинского района РБ; - разработаны критерии оценки уровня развития лингвистической компетенции у учащихся 9-х классов; - разработана и апробирована система заданий по развитию лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе. Практическая значимость: материалы магистерской диссертации могут быть использованы в практике преподавания русского языка в основной школе. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Введение

Федеральный базовый компонент государственного стандарта образования ориентирует педагогов на формирование у школьников лингвистической, коммуникативной и культурологической компетенций. Компетенция – это совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и обеспечивают овладение им, и в конечном счете служат развитию личности школьника (Н.М. Шанский). В связи с требованиями современного общества, предъявляемыми к выпускникам школы, одним из наиболее актуальных подходов в обучении является компетентностный. Специфика его состоит в том, что учащиеся усваивают не готовое знание, а сами формируют и развивают научные понятия, необходимые для решения тех или иных задач. Понятие лингвистической компетенции было введено в научный обиход американским лингвистом Н. М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Он рассматривал её как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путём преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними [70, с. 69]. Лингвистическая компетенция – это знания учащихся о науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития и выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении языка, правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этих знаний понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать собственные мысли в устной и письменной форме. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки. В этой связи овладение знаниями о бессоюзных сложных предложениях является одной из важных задач в обучении русскому языку. Научное и практическое овладение русским языком предполагает обязательное формирование и развитие умений и навыков употребления синтаксических единиц языка, в частности, бессоюзных сложных предложений. Именно синтаксис занимает центральное место во всей языковой системе и обеспечивает выполнение коммуникативной функции, а также является фундаментом, на котором развивается логическое мышление, память, воображение учащихся. Несмотря на то, что современный школьный курс синтаксиса русского языка не лишён речевого компонента, обогащение речи учащихся некоторыми видами синтаксических конструкций осуществляется недостаточно активно. В частности, форма бессоюзного сложного предложения довольно редко используется учащимися в процессе порождения собственного высказывания. Между тем, бессоюзное сложное предложение, являясь единицей языка коммуникативного уровня, служит важнейшим языковым средством для передачи динамической, деятельностной, статистической картины материального и идеального мира. Оно даёт представление о сложных ассоциативных связях явлений действительности: сопоставительных, условных, временных, причинно-следственных и др. В сравнении с союзными предложениями, бессоюзные сложные предложения служат более ярким изобразительно-выразительным средством речи, прежде всего, разговорной. Овладение бессоюзными сложными предложениями формирует и развивает умение аргументировать и обобщать наблюдаемые факты, устанавливать взаимосвязи явлений, а также позволяет адекватно, точно, чётко, эмоционально и лаконично передавать окружающим свои мысли и чувства. Именно поэтому целенаправленная работа по активизации бессоюзных сложных предложений в речи учащихся является необходимым компонентом для развития лингвистической компетенции. Проведённый анализ устной и письменной речи учащихся выявил, что они в основном употребляют простые и союзные сложные предложения. Бессоюзные сложные предложения же довольно редко встречаются в устной речи старшеклассников и почти отсутствуют в письменной. Тот факт, что учащиеся 9-11 классов не осознают стилистические возможности бессоюзных предложений, характерных для книжных стилей письменной речи, в немалой степени зависит от того обстоятельства, что такие предложения рассматриваются на уроках русского языка, в основном, с точки зрения задач формирования пунктуационных навыков. Сам же процесс изучения пунктуационных правил часто по традиции строится так, что он не побуждает учащихся к использованию бессоюзных предложений в собственной речи: ученики узнают, почему, на каком основании ставятся знаки препинания, но не знакомятся с коммуникативным назначением знаков, с тем, для чего, с какой целью они ставятся, что, например, показывает читателю двоеточие в бессоюзном предложении. Думается, что такая ситуация обусловлена недостаточной практической направленностью курса русского языка в основной школе. Между тем, как известно, основная функция самого языка - служить универсальным средством речевого общения. Анализ программ и учебников по русскому языку для средних школ позволил установить, что предлагаемая в них система обучения бессоюзному сложному предложению наряду с достоинствами имеет и некоторые недостатки, обусловленные недостаточной практической направленностью обучения данным конструкциям. При изучении бессоюзного предложения объектом особого внимания становятся формальные, структурные особенности данных конструкций, а также вопросы пунктуации. При этом без должного внимания остаётся функционально-семантический аспект, в результате чего учащимися не осознаются функции, назначение данной языковой единицы. Кроме того, недостаточно внимания уделяется синтаксической синонимии русского языка, в то время как данный аспект изучения синтаксиса играет важную роль в обогащении грамматического строя речи учащихся. Чтобы добиться эффективного развития лингвистической компетенции, учитель должен выстраивать такую образовательную систему, в которой учащиеся станут субъектом деятельности. Для этой цели наилучшим образом подходят исследовательская деятельность, проблемное обучение, алгоритмизация. Все вышеизложенное определяет актуальность и проблему нашего научного исследования.
Содержание

Введение …………………………………………………………………………. Глава 1. Теоретические основы развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе 1.1. Понятие лингвистической компетенции 1.2. Бессоюзное сложное предложение как синтаксическая единица ............................................... 1.3. Методические аспекты развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе............................................................... Глава 2. Содержание работы по развитию лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе 2.1. Диагностика уровня развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения…………………………………………………………………….. 2.2. Система заданий по развитию лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения ……………………………………………………………………. 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Заключение……………………………………………………………………... Библиографический список…………………………………………………………………… Приложение 1……………………………………………………………..
Список литературы

1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - М., 2006 - 607 с. 2. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация / В.В. Бабайцева. - М., 2012. - 270 с. 3. Белова А.Н. Образовательные компетенции студентов – психологов как предмет педагогического исследования / А.Н. Белова, А.О. Шарапова. – М., 2008. – 127 с. 4. Быстрова Е.А. Школьники о русском языке / Е.А. Быстрова // Русский язык в школе. – 2009. - № 4. – 7 – 12 с. 5. Быстрова Е.А. Филологическое образование в современной школе (содержание, структура) / Е.А. Быстрова // Филологическое образование в современной школе. – М., 2008. – Вып. 1. – 61 с. 6. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьные учебники / Е.А. Быстрова // Русская словесность. – 2009. – № 4. – 39 – 34 с. 7. Валгина Н.С. Принципы русской пунктуации / Н.С. Валгина. – М., 2011. – 55 с. 8. Валгина Н.С. Современный русский язык / Н.С. Валгина. – М., 2013. – 187 с. 9. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации / Н.С. Валгина. – М., 2013. – 187 с. 10. Валгина Н.С. Современный русский язык / Н.С. Валгина, Д.Э. Розенталь, М.И. Фомина. – М.: Логос, 2014. – 528 с. 11. Голуб И.Б. Сборник упражнений по русской орфографии и пунктуации / И.Б. Голуб, Д.Э. Розенталь. – М., 2012 – 467 с. 12. Горшкова В.Н. Синтаксис и пунктуация / В.Н. Горшкова. – М., 2012. – 208 с. 13. Грек А.Г. Бессоюзные соединения как категория поэтической речи: Дисс. к.ф.н. М., 2014. – 206 с. 14. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе / Л.Т. Григорян. – М., 1982. – 121 с. 15. Грот Я.К. Русское правописание. Материал из Викитеки ru.wikisource.org>wiki 16. Дахин М.З. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / М.З. Дахин // Народное образование. – 2011. - № 4. – 44 с. 17. Иванушкина П.Ф. Бессоюзные сложные пояснительные предложения в современном русском литературном языке. М., 2014. – 206 с. 18. Ильенко С.Г. Бессоюзное предложение в русском языке. М., 2012. – 28 с. 19. Караулов Ю.Н. Русский язык. Энциклопедия. / Ю.Н. Караулов. – М.: Дрофа, 2011. - 721 с. 20. Колосова Т.А. Черемисина М.И. О принципах классификации сложных предложений // Вопросы языкознания. 2015. - № 6. – с. 69 – 80. 21. Колосова Т.А. Семантические отношения в сложных предложениях // Научные достижения высшей школы. Филологические науки. М., 2012. – Т.5. – с.72 22. Кручинина И.Н. Некоторые тенденции развития современной теории сложного предложения / Вопросы языкознания. М., 2015. - № 2. – с. 119 23. Крючков С.Е. Современный русский язык: Синтаксис сложного предложения. – М.: Просвещение, 2016. – с.191 24. Кузьмин В.В. Вопрос о специфике бессоюзных изъяснительных конструкций / Структура предложения и абзац. Ростов н/Д, 2014. – с. 103 -112 25. Кузьмин В.В. Лексические показатели единства бессоюзного изъяснительного предложения // Семантическая структура словосочетаний и предложений русского языка. Тула, 2013. – с. 83 – 90. 26. Купалова А.Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. / А.Ю. Купалова. – М., 2012. – 162 с. 27. Лекант П.А. Современный русский язык: учебник для бакалавров / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков; под ред. П.А. Леканта. – 5-е изд. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 559 с. 28. Литвиненко К.А. Систематический свод правил русского правописания / К.А. Литвиненко. – М.: Медиа, 2014. – 117 с. 29. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе / А.Ф. Ломизов. – М., 2012. – 109 с. 30. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.И. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. – М.: Академия, 2000. – с. 187 – 227. 31. Мещанинов В.И. Члены предложения и части речи. Л., 2012. – 378 с. 32. Милых М.К. Формальное выражение сочинения и подчинения в бессоюзном сложном предложении // Филологические этюды. Серия «Языкознание». – Вып.2. – Ростов, 2012. – с. 76 – 90. 33. Михеева Н.С. К вопросу о границах простого и сложного предложения в современном русском языке. М., 2016. – 184 с. 34. Моисеев А.И. Система знаков препинания в русском языке / А.И. Моисеев. – М., 2012. – 67 с. 35. Мухин А.М. Структура предложений и их модели. М.: Наука, 2012. – 230 с. 36. Нехаев А.В. Основные приемы обучения русскому языку / А.В. Нехаев // Русский язык в школе. – 2013. - № 2. – 43 – 52 с. 37. Наумович А.Н. Современная русская пунктуация: учебное пособие / А.Н. Наумович. – Минск: Высшая школа, 2011. – 26 с. 38. Осипов Б.И. История русской орфографии пунктуации. / Б.И. Осипов. – Новосибирск: Изд-во НГУ, 1992. – 252 с. 39. Пешковский А.М. Правила русской орфографии и пунктуации / А.М. Пешковский. – М., 2011. – 95 с. 40. Пешковский А.М. Роль выразительного чтения в обучении знакам препинания / А.М. Пешковский. – М: Просвещение, 1950. – 46 с. 41. Покусаенко В.К. Переходные конструкции в области сложного и простого предложения. Ростов н/Д. Изд-во Ростовского ун-та, 2015. – 143 с. 42. Покусаенко В.К., Скорлуповская Е.В. О компонентах сложного предложения // ФН. М., 2016. - № 4. – с. 112 – 124. 43. Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / Под ред. В.В. Лопатина. – М.: Эксмо, 2014. – 480 с. 44. Распопов И.П. К вопросу о предикативности / ЛВопросы языкознания. – М., 2015, - № 5. С. 70 – 77. 45. Распопов И.П. К характеристике конструктивных типов простого предложения в современном русском языке // Русский язык в школе. М., 2016. - № 4. – с 818. 46. Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания / Д.Э. Розенталь. – М.: МГУ, 2012. – 167 с. 47. Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русскому языку / Д.Э. Розенталь. – М: Высшая школа, 2011. – 438 с. 48. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуации / Д.Э. Розенталь. – Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 2011. – 329 с. 49. Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и стилистике / Д.Э. Розенталь. – М.: Комплект, 2014. – 384 с. 50. Розенталь Д.Э. Справочник по пунктуации. Для работников печати. / Д.Э. Розенталь. – М., 2014. – 272 с. 51. Руднев А.Г. Бессоюзные сложные предложения // Вопросы современного исторического синтаксиса русского языка, 2015. – с. 5 – 27. 52. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений / Т.А. Ладыженская [и др.]. – М.: Просвещение, 2008. – 257 с. 53. Русский язык: Универсальный справочник по орфографии и пунктуации: со словарем и тестами / Ковалевская Е.Г., Елисеева М.Б. – СПБ: Паритет, 2010. – 245 с. 54. Санатриева Р.П. Порядок частей сложного предложения в современном русском литературном языке. Л., 2016. 194 с. 55. Свинцова И.Ю. Русские безличные глагольные предложения и их распространители. М., 1992. – 118 с. 56. Свиридова Н.В. Сложноподчиненные предложения с беличным компонентом в современном русском литературном языке. Ростов н/Д., 2015. - 301 с. 57. Селезнева Л.Б. Интенсивный алгоритмизированный курс. – М.: Высшая школа, 2016. – 350 с. 58. Тарланов З.К. Разграничение односоставных предложений с однородными главными членами и сложных предложений // Русский язык в школе. – М., 2015. - № 2. – с. 89 – 91. 59. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1980. – с. 287 – 297. 60. Текучев А.В. Об орфографическом и пунктуационном минимуме для средней школы: пособие для учителей. / А.В. Текучев. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 109 с. 61. Федоров А.К. Трудные вопросы синтаксиса. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2015. 239 с. 62. Фигуровская Г.Д. Системные связи сложных предложений в современном русском языке (на материале модус – пропозициональных предложений). М.: Прометей, 2016. – 204 с. 63. Фигуровский И.А. Обучение школьников пунктуации целого текста // Русский язык в основной школе. – 2014. – 138 с. 64. Фирсов Г.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе. – М., 2012. – 112 с. 65. Хазанов А.С. Работа по орфографии и пунктуации при изучении синтаксиса / А.С. Хазанов. – М., 1982. – 102 с. 66. Халмурадов Т.Д. БСП однородного состава современного русского языка в аспекте проблемы тождества и различий. Тверь, 2014. – 196 с. 67. Хамзина Г.К. Бессоюзные сложные предложения прерывистой структуры в современном русском литературном языке // Русский язык в школе. М., 2016. - № 6. – с. 80 – 87. 68. Химик В.В. Коммуникативное лицо и некоторые особенности его выражения в глагольных формах // Грамматическое значение предложения и семантика высказывания. Межвуз. сб. науч. трудов., М., 2015. С. 24 – 32. 69. Химик В.В. Синтаксическая синонимия и предикативное лицо // Синтаксическая синонимия в русском языке. Межвуз. сб. науч. трудов., М., 2016. – с. 8 – 10. 70. Хомский Н.М. Аспекты теории синтаксиса / Н.М. Хомский. - М., 1972. – 251 с. 71. Хомский Н.М. Язык и мышление / Н.М. Хомский. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – 122 с. 72. Хомский Н.М. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. Вып.1. – М., 1962. 73. Что значит знать язык и владеть им / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С Кудрявцева и др. Под ред. Н.М. Шанского. – Л., 1989. - 192 с. 74. Шанский Н.М. Методика преподавания русского языка: Достижения и проблемы / В кн.: Русское языкознание и лингводидактика (сборник статей). – М., 1985. – с. 194 – 203. 75. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка. Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. – 1993. - №2. 76. Шапиро А.Б. Основы русской пунктуации / А.Б. Шапиро. – М., 2015. – 102 с. 77. Шапиро А.Б. Современный русский язык. Пунктуация / А.Б. Шапиро. – М.: 2006. – 134 с. 78. Шапиро А.Б. Современный русский язык. Пунктуация / А.Б. Шапиро. – М., 2014. – 164 с. 79. Шварцкопф Б.С. Современная русская пунктуация: функционально-стилистический и поэтический аспекты / Стилистика и поэтика. Тезисы всесоюзной научной конференции (Звенигород, 9 – 11 ноября 2015). Вып.2. – М., 2015. 80. Шведова Н.Ю. О соотношении грамматической и семантической структуры предложения // Славянское языкознание. М.: Наука, 2005. – с. 458 – 483. 81. Шведова Н.Ю. Синтаксическое время // Научные достижения высшей школы. Филологические науки. – М., 2015. № 3. – с. 88 – 97. 82. Шубина Н.Л. Пунктуация в коммуникативно-прагматическом аспекте и ее место в семиотической системе русского текста. – СПБ, 1999. – 298 с. 83. Шувалова С.А. Смысловые отношения в сложном предложении и способы их выражения / Под ред. В.А. Белошапковой. М.: Изд-во МГУ, 2015. – 159 с. 84. Щерба Л.В. Пунктуация, в кн.: Литературная энциклопедия, т. 9, М., 1935. – с. 132 – 158. 85. Щерба Л.В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. – М., 2014. – с. 19 – 28. 86. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. – ЛГУ, 2015. – Т.1. – 496 с. 87. Щеулин В.В. Подчинение и бессоюзие в современном русском языке // Русский язык в национальной школе. М., 2016. - № 5. – с. 84 – 85. 88. Юрченко В.С. Структура предложения и система частей речи // Научные доклады высшей школы. Филологические науки. М., 2015. - № 2. – с. 49 – 59. 89. Янченко В.Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе // Русский язык. – 2001. - № 8. С. 13 – 15. 90. http://www.gramma.ru/SPR/?id=1.0 - культура письменной речи 91. http://www.gramma.ru/DEL/ - оформление текстов 92. http://www.mediaterra.ru/rusland/ Онлайн учебник. Русская орфография и пунктуация.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы развития лингвистической компетенции в процессе изучения бессоюзного сложного предложения в основной школе 1.1. Понятие лингвистической компетенции В связи с тенденцией модернизации российского образования в «Федеральном компоненте государственного стандарта», в объяснительных записках к программам по русскому языку появилось новое понятие – «компетенция», предложенное академиком Н.М. Шанским. Компетенция рассматривается им как «владение совокупностью знаний о языке, правилом их анализа и синтеза и способность пользоваться ими для целей коммуникации» [74, с. 195]. «Компетенция» как понятие означает круг полномочий или вопросов, в которых кто-либо обладает глубокими знаниями и навыками. Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в школе связано с поисками более точного строгого определения целей обучения, с выявлением уровня владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как ученик владеет языком. В связи с требованиями современного общества, предъявляемыми к выпускникам школы, одним из наиболее актуальных подходов в обучении является компетентностный. Специфика его состоит в том, что учащиеся усваивают не готовое знание, а сами формируют и развивают научные понятия, необходимые для решения тех или иных задач. Изучение данного подхода находит отражение в трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, А.В. Хуторского, Ю.В. Пестерева и обусловливает повышенное внимание современного общества к совершенствованию образовательного процесса. Приоритет отдается способности человека приобретать и развивать компетенции, умения и навыки, необходимые в различных ситуациях. В результате принципиально меняются цели образования. Являвшиеся ранее главной целью образовательного процесса теоретические и энциклопедические знания, теперь становятся средством. Теоретики ФГОС настоятельно рекомендуют различать понятия: «компетенция» — комплекс умений, навыков и знаний, в которых у человека есть значительный практический опыт и осведомление; «компетентность» — личностный ресурс, предусматривающий обладание разносторонними знаниями в специфической области и соответствующим авторитетным мнением (по сути, это актуальное проявление соответствующей компетенции). Общие (ключевые или базовые) компетенции приобретаются в ходе образовательной деятельности и опираются на ценности, опыт и знания. Методисты «Стратегии модернизации содержания общего образования» считают, что ключевые компетенции школьников многофункциональны, поскольку позволяют решить социальные, профессиональные или повседневные проблемы; являются междисциплинарными и надпредметными, а потому применяются во всех сферах современной жизни для решения различных задач и достижения поставленных целей; они задействуют интеллектуальные умения, сложные умственные процессы, а потому способствуют развитию критического и абстрактного мышления, самооценки и саморефлексии. [ методисты? ] Понятие «компетенция» скорее из сферы умений, чем знаний, поскольку определяет способность, основанную на опыте, знаниях, способностях и ценностей, приобретенных в процессе обучения. Важно различать умение, как действие в заданной ситуации, и компетенцию, которая порождает действие, умение. Следовательно, умение и УУД — это предметные, личностные и метапредметные компетенции учащихся в практической реализации. Компетенции учащихся по ФГОС — это совокупность результатов образования, системы ценностных ориентиров, привычек и пр. Сложно выделить принципиальные различия между разными компетенциями в сфере образования, поскольку они являются взаимно подчиненными компонентами друг друга. Основные компетенции по Федеральным Государственным Образовательным Стандартам разделены на 3 группы: - личностные — нацеленные на саморазвитие личности и продуктивное взаимодействие с социумом; - метапредметные — направленные на способность саморазвития и самообразования; - предметные — направленные на осознание специфики предмета и обретения навыков по получению знания в его рамках. Ключевые компетенции учащихся по ФГОС — это умение личности решать поставленные задачи. Они представляют собой общность знаний, навыков и умений, которые были получены в ходе обучения и которые могут быть эффективно использованы в условиях изменчивости окружающего мира. В основе образовательной компетентности лежит структура образовательной деятельности. Формируемые компетенции учащихся по ФГОС реализуются в ходе учебной и внеклассной деятельности на разных уровнях. Чаще всего выделяют три уровня формирования компетенций — применение, использование и обогащение, которые соответствуют трем ступеням общего образования — начальной, основной и старшей школе. Дети сперва усваивают определенные способы действий и применяют их в заданной ситуации, затем они используют усвоенное в любых ситуациях, перенося их на незнакомые ситуации, а после — на основании их формируют собственную самостоятельность. Чтобы добиться формирования компетенции учащихся, учителя должны выстраивать такую образовательную систему, в которой учащиеся станут субъектом деятельности. Для этой цели наилучшим образом подходят методы проектов, практических ситуаций, исследовательские методы, проблемное обучение, дискуссии, моделирование, сюжетные игры и прочее, где ученики активно включаются в урочную и внеурочную деятельность. Именно поэтому ФГОС разработан с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, он предусматривает образовательные потребности лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а потому в результате реализации образовательных программ, соответствующих Госстандарту, дети получают не стандартные «знания, навыки, умения», а предметные и ключевые компетенции, необходимые для успешной самореализации во взрослой жизни. Вставка Вид компетенций расписать Русский язык в школе является средством развития личности ребенка, который должен овладеть языком в качестве средства общения в различных жизненных сферах и иметь представление о культурной и эстетической ценности языка. Эта задача решается посредством развития ключевых компетенций: коммуникативной, культурологической и лингвистической. Коммуникативная компетенция предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах. Культурологическая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения. Лингвистическая компетенция предполагает овладение необходимыми знаниями о языке, его устройстве и функционировании, о нормах русского литературного языка, лингвистике как науке; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов. Лингвистическая компетенция, помимо формирования учебных знаний, позволяет формировать у школьников познавательную мотивацию, побуждающую ребенка изучать русский язык, стремиться научиться использовать языковые средства для эффективного решения задач, возникающих при устном и письменном общении, а также узнать основы научного описания языка. Понятие лингвистической компетенции было введено в научный обиход американским лингвистом Н. М. Хомским, предпринявшим одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Он рассматривал её как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. Это знание описывается грамматикой, включающей в себя набор правил, регулирующих порождение всех возможных в данном языке структур предложений путём преобразования исходной конструкции, а также описание грамматических отношений в самих предложениях и между ними. [70, с. 69]. Таким образом, лингвистическая компетенция – это знания учащихся о науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития и выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении языка. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки. Лингвистическую компетенцию, иначе называют языковой, – «это знания обучающихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарных сведений об этапах ее развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка». [1, с.69] Проблеме формирования лингвистической компетенции большое внимание уделяют не только ученые-методисты (Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Н. М. Шанский, В. Д. Янченко), но и многие учителя-новаторы, и просто учителя, ответственно относящиеся к своей работе (Н. А. Борисенко, Т. М. Григорьева, Р. М. Нефедова и др.). Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет Н. М. Шанский, - учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита». Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков. К ним относят, прежде всего, опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений - классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа - морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор. [16, c.32] Усвоение знаний о языке ни в коей мере не является самоцелью. Известно, одна из задач развития личности – «учить мыслить». «Многие науки, - писал К. Д. Ушинский, - обогащают только сознание дитяти, давая ему новые и новые факты: грамматика начинает развивать самосознание человека!». Она «является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью. Внутренняя цель изучения грамматики отечественного языка вытекает из того ее значения, которое мы признали за грамматикой как началом самонаблюдений человека над собственным мышлением и выражением его в словах. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности [4, с.97] Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом. Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации. Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции - коммуникативная. [3, c.34] Задача учителя русского языка состоит в том, чтобы познакомить детей с чудесными превращениями, происходившими с языком на протяжении многовековой истории, заинтересовать наукой лингвистикой, которая ищет ответы на сложные вопросы: «Что такое язык? Как он устроен? Как развивается? Из каких частей состоит? Как взаимодействуют эти части? Как связан язык с деятельностью человека? Возможно ли совершенствование языка?». Необходимо сформировать у школьников лингвистическую компетенцию. Формирование такой компетенции в школьной программе определяется как специальная цель преподавания русского языка. Знакомство с достижениями великих ученых-русистов полезно всем, кто любит русский язык и увлечен его историей. Работая с биографиями русистов, учитель знакомит школьников с виднейшими русскими филологами и их заслугами. Такие сведения обогащают учащихся знаниями, расширяют эрудицию и воспитывают в нравственном плане. «Необходимо сформировать у учащихся целостный взгляд на науку о русском языке, представление о языке как системе; на этой основе учащиеся смогут лучше овладеть и практической грамотностью, усвоить правила орфографии и пунктуации, повысить свою речевую грамотность». В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая компетенция представляет собой осмысление речевого опыта, включает в себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы курса, определенного комплекса понятий: единицы и категории языка: фонема, графема, морфема, словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д. В формировании лингвистической компетенции большое место занимает и целенаправленное овладение способами, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи. Некоторые исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию и лингвистическую компетенцию как содержательно разные, хотя и взаимосвязанные сущности. Представляется более целесообразным, учитывая роль родного языка в формировании личности школьника, его общей культуры, формирование лингвистической компетенции рассматривать как средство языкового развития, расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как специфической семиотической системы и общественного явления. Таким образом, лингвистическая компетенция — это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность с помощью этих знаний понимать и правильно интерпретировать мысли другого человека и выражать собственные мысли в устной и письменной форме. Иначе говоря, овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом. Для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности. Формирование и развитие лингвистической компетенции – обязательное требование современной методики преподавания русского языка, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте для средней и основной школы. 1.2. Бессоюзное сложное предложение как синтаксическая единица Проблеме бессоюзного сложного предложения уделялось внимание на всех этапах развития лингвистической науки, начиная с XVIII века. Тем не менее, вопрос о грамматической природе бессоюзного сложного предложения до настоящего времени является недостаточно разработанным в современном русском языке, многие проблемы бессоюзного предложения остаются спорными. Для решения вопроса о грамматическом статусе бессоюзного сложного предложения необходимо решение следующих проблем: - образует ли бессоюзное сложное предложение единую, целостную синтаксическую единицу или оно представляет собой сочетание элементарных предложений в составе текста; - если признаётся, что бессоюзное сложное предложение образует синтаксическую единицу, то составляет ли оно особую единицу, отличную от союзного сложного предложения или является лишь определённой модификацией, речевой реализацией последнего. В ранних русских грамматических трудах внимание исследователей на синтаксической природе бессоюзных сложных предложений не акцентируется. Ещё М.В. Ломоносов указывал на преимущества бессоюзных сочетаний над союзными. По его мнению, союзы подобны «гвоздям или клею, которыми части какой махины сплочены или склеены бывают ... слово важнее и великолепнее бывает, чем в нём союзов меньше». Н.С. Поспелов, комментируя столь выразительное определение бессоюзных предложений М.В. Ломоносова, отмечал: «Однако Ломоносов детально не объяснил семантико-синтаксических причин этого преимущества, а последующие наши грамматисты не пытались развить это острое и наглядно-образное замечание Ломоносова». Упоминание о бессоюзии встречается и в трудах Н.И. Греча, А.Х. Востокова, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова. Однако ни один из грамматистов не ставил отдельно вопроса о бессоюзном сложном предложении как особой синтаксической единице. Достаточно полное теоретическое осмысление бессоюзного сложного предложения впервые в русской лингвистике было предложено А.М. Пешковским, который считал неприемлемым сам термин «сложное предложение», так как «он называет несколько предложений одним предложением и тем создаёт путаницу». Вместо термина «сложное предложение» Пешковский использует термин «сложное целое», под которым он понимает «сочетание предложений, соединённых союзами, союзными словами или союзными синтаксическими паузами и не разделённых разделительными синтаксическими паузами». Это положение в дальнейшем послужило основанием для теорий, согласно которым сложное предложение не получает признания как единая коммуникативная синтаксическая единица, а считается особым образом организованным сочетанием простых предложений. Квалифицируя бессоюзную как особый тип связи в первых изданиях книги «Русский синтаксис в научном освещении», А.М. Пешковский сформулировал положение о том, что «бессоюзие, если даже и различать в нём оттенки подчинения и сочинения, следует во всяком случае отделить от настоящего союзного сочинения и подчинения». Бессоюзное сложное предложение – это один из двух основных структурных типов сложного предложения в русском языке, выделяющийся по формальному критерию. П.А. Лекант считает, что «бессоюзие – это не просто отсутствие союза, это мобилизация других средств связи – интонации, соотношение глагольных форм вида и времени в предикативных частях, лексических показателей и пр. Это использование строения простого предложения как структурного фактора в сложном» [27, с.537]. В бессоюзном сложном предложении выражается общее для русской синтаксической системы отношения равнозначности – неравнозначности, которое в другом типе сложного предложения – союзного – передается сочинительными и подчинительными союзами. Отсутствие союзных средств связи обусловливает несомненное своеобразие смысловых отношений между частями бессоюзного предложения: они нередко характеризуются многозначностью, диффузностью, гибкостью границ между различными значениями. Более того, существуют сложные предложения, в которых вообще невозможно употребление союзов без изменения модели предложения. Это, во-первых, предложения с синсемантичными катафорическими словами так, такой, таков в первой части, которые наполняются конкретным содержанием за счет второй предикативной части (отсюда пояснительное грамматическое значение, присущее этому типу бессоюзных предложений): Весь город там такой: мошенник на мошеннике сидит и мошенником погоняет (Гоголь). Во-вторых, это бессоюзные предложения с опосредованными изъяснительно-объектными отношениями, для которых характерно отсутствие в первой части опорного слова, непосредственно требующего объектного распространения: Я стоял на вершине пологого холма: передо мною раскинулась и пестрела спелая рожь (Тургенев); В три часа ночи просыпаюсь: мой офицер собирает вещи (Чехов). В-третьих, несоотносительны со сложными союзными предложениями бессоюзные сложные предложения, первая предикативная часть которых построена по структурной схеме: Одно из самых тяжелых убеждений, вынесенных мной из жизни: каждый человек внутри себя прав (Грекова); Жестокая реальность: больной умирает, а родственники остаются (Амосов). Наряду с интонацией как универсальным средством оформления предложения в бессоюзной конструкции используются: 1) опорные слова с прогнозирующей функцией в составе первой части: а) глаголы восприятия, мыслительной и речевой деятельности и соотносительные с ними существительные, прилагательные, слова категории состояния, требующие объектного распространения (в бессоюзных сложных предложениях с изъяснительно-объектными отношениями); б) отвлеченные имена, оценочные слова и словосочетания, реализующие тему указательности и требующие пояснения (в бессоюзных сложных предложениях с пояснительными отношениями): У Коли появилась страсть: собирал он и всякие вещицы, всяких игрушечных зверьков и зверушек (Ремизов); 2) катафорические местоименные слова в первой части (так, такой, все, это, оно, ничто), вмещающие содержание последующей предикативной части: Тема такая: человек с повышенной чувствительностью отправляется к дантисту (Набоков); 3) анафорические местоименные слова во второй части, замещающие содержание первой части или ее элементы: Сердце уже не стучало – оно тоже притаилось (Некрасов); 1) лексические средства связи (синонимы, антонимы, гипонимы и гиперонимы, слова одной лексико-семантической или тематической группы): Для стариков я слишком молод (1), для молодых я слишком стар (2): одни в вину мне ставят – холод (3), другие – неуместный жар (4) (Вяземский); 2) соотнесенность видовременных форм сказуемых и модальных планов предикативных частей – парадигма предложения: Теплый ветер пройдет по листам (1), - задрожат от молитвы стволы (2) (Блок) – парадигма мотивирует значение последовательности ситуаций; 3) параллелизм строения: Лесные овраги ночлег им готовили (1), проливной дождь им спины сек (2), солнце палило им кожу (3) (Ремизов); 4) структурная неполнота одной из частей: Автомобиль подпрыгивал на очках (1), мы с Феликсом тоже (2) (Набоков); 5) общий второстепенный член: К вечеру вдруг разбежались тучки (1), иссякнул дождик (2) (Ремизов); 6) порядок предикативных частей, фиксирующий их связь и указывающий на зависимость одной части от другой: Господин Голядкин бросился к окну (1) – нигде ни огонька (2). Отворил форточку (1) – тихо (2) (Достоевский). Отмеченные средства связи предикативных частей в бессоюзных сложных предложениях по сравнению с другими классами сложных предложений носят не столь регулярный характер. Некоторые из них закреплены только за определенными бессоюзными конструкциями и типизируют их структуру, другие характерны для сложных предложений разных типов. Ведущим же средством связи предикативных частей в бессоюзных сложных предложениях служит само лексическое наполнение конструкции. Классификация бессоюзных предложений строится с учетом особенностей их структуры и семантики, при этом учитывается роль дополнительных средств связи в реализации синтаксических значений. По структуре бессоюзные сложные предложения делятся на предложения однородного и неоднородного состава. Дифференциальные признаки бессоюзных сложных предложений однородного состава: 1) открытость структуры; 2) смысловое и грамматическое равноправие частей; 3) семантическая соотносительность лексических единиц в частях сложного предложения: Пожелтела трава, завяли цветы, поникли деревья; 4) одинаковая грамматическая оформленность предикативных частей, общность их временных и модальных планов: Растут невнятно розовые тени, высок и виден колокольный зов, ложится мгла на старые ступени (Блок); 5) перечислительная интонация [57, с. 287]. Дифференциальные признаки бессоюзных сложных предложений неоднородного состава: 1) закрытость структуры; 2) разнотипность частей в семантическом плане;
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Языки (переводы), 89 страниц
850 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg