Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие социальной активности старших дошкольников.

irina_k20 1400 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 56 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.06.2020
Объем работы: 56 стр. Количество приложений: 0 Количество иллюстраций: 1 Количество таблиц: 1 Количество использованных источников: 51 Ключевые слова: активность, социальная активность, старший дошкольный возраст, развитие социально активной личности, технология. Объект исследования: социально-коммуникативное развитие старших дошкольников. Предмет исследования: развитие социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Цель: разработать технологию развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Методологическую основу исследования составляют: исследования сущности социальной активности личности (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Г.А. Караваев, Н.В. Васильева, Т.Н. Мальковская, Н.В. Пилипчевская и др.); концепции социализации личности ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, С.А. Козлова и др.); концепция развития ребенка как субъекта детских видов деятельности (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева и др.). Теоретическая значимость: - уточнено понятие «социальная активность», выявлены средства развития социальной активности старших дошкольников. Практическая значимость: - разработана технология развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста; - разработаны методические рекомендации для педагогов по развитию социальной активности старших дошкольников. Рекомендации по внедрению: разработанная технология развития социальной активности старших дошкольников может быть рекомендована для внедрения в массовую практику дошкольной организации. Область применения: дошкольное образование. Прогнозные предложения о развитии предмета исследования: реализация разработанного содержания и этапов технологии позволит эффективно развивать социальную активность детей старшего дошкольного возраста.
Введение

Актуальность проблемы. Современная социальная ситуация обуславливает необходимость формирования социально активной личности. Философские, социологические, психолого-педагогические исследования показывают, что социальная активность не формируется спонтанно, что необходима целенаправленная, систематическая работа по ее развитию, начиная с дошкольного возраста. Об этом же свидетельствуют и основные государственные документы, касающиеся дошкольного образования: ФЗ-273 «Об образовании в РФ» (2012), а также Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Закон «Об образовании в РФ», признавая ведущую роль воспитания в деле «формирования человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества», подчеркивает роль социально ценной активности личности. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) социально-коммуникативное развитие наряду с речевым, познавательным, художественно-эстетическим и физическим развитием детей заявлено одной из приоритетных задач развития личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Согласно ФГОС ДО социально-коммуникативное развитие предполагает усвоение детьми норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, личностных качеств, творческих способностей; формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками Федеральный государственный стандарт дошкольного образования направлен на формирование у детей дошкольного возраста умений жить в сложном, быстро меняющемся мире, взаимодействовать с окружающими людьми, жить в социуме. Особое значение для развития основ социальной активности имеет старший дошкольный возраст, характеризующийся рядом важнейших личностных новообразований, обуславливающих появление общественной направленности в поведении и деятельности детей. Вопросы становления и развития социальной активности дошкольников получили определенное отражение в работах отечественных исследователей. С.А. Козлова изучала особенности социальной активности старших дошкольников в процессе познания социальной действительности. Е.А. Шанц изучала развитие социальной активности дошкольников в условиях трудовой деятельности. В.Г. Мараловым были рассмотрены отдельные психологические факторы социальной активности дошкольников. Р.Г. Казакова разработала нормативную модель социальной активности дошкольников. А.В. Усова раскрыла динамику взаимосвязи родительского отношения и становления социальной активности детей 6-7лет. Л.В. Трубайчук рассматривала проблему развития социальной активности дошкольников, которая решается через организацию общения ребенка со значимым взрослым и сверстниками, в результате чего происходит освоение общественных норм и нравственных ценностей, формируется социальный и личностный опыт. Вместе с тем до настоящего времени проблема развития социальной активности у дошкольников старшего возраста остается недостаточно изученной с учетом современных общественных требований к выпускникам дошкольных образовательных организаций и перспектив развития образовательной теории и практики. Можно выделить противоречие между потребностью в воспитании социально активных, самостоятельных детей и недостаточной методической разработанностью основ становления социальной активности на этапе старшего дошкольного возраста. Недостаточная разработанность проблемы развития социальной активности старших дошкольников и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования: «Развитие социальной активности старших дошкольников». Объект исследования: социально-коммуникативное развитие старших дошкольников. Предмет исследования: развитие социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Цель: разработать технологию развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1. Изучить теоретические основы проблемы. 2. Разработать и описать содержание и этапы технологии развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать методические рекомендации по развитию социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Теоретические основы: – исследования сущности социальной активности личности (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Г.А. Караваев, Н.В. Васильева, Т.Н. Мальковская, Н.В. Пилипчевская и др.); – концепции социализации личности ребенка (Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, А.В. Мудрик, С.А. Козлова и др.); – концепция развития ребенка как субъекта детских видов деятельности (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева и др.). Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, констатирующий эксперимент, наблюдение, анализ (количественный и качественный) полученных данных. Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия «социальная активность», в описании средств развития социальной активности старших дошкольников. Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста, а также методических рекомендаций по развитию социальной активности старших дошкольников.
Содержание

Введение 6 1 Теоретические аспекты развития социальной активности старших дошкольников 10 1.1 Понятие «социальная активность» в психолого-педагогической литературе 10 1.2 Характеристика проявлений социальной активности у старших дошкольников 16 1.3 Средства развития социальной активности у старших дошкольников 22 2 Экспериментальное изучение развития социальной активности старших дошкольников 29 2.1 Анализ состояния проблемы исследования в практике дошкольной образовательной организации 29 2.2 Содержание и этапы технологии развития социальной активности старших дошкольников 37 2.3 Методические рекомендации по развитию социальной активности старших дошкольников 43 Заключение 50 Список использованных источников 52
Список литературы

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1 Понятие «социальная активность» в психолого-педагогической литературе Развитие социальной активности личности – одна из важнейших задач современного образовательного и воспитательного процессов. Данная проблема привлекала внимание отечественных и зарубежных ученых-педагогов еще с древнейших времен и является актуальной, как никогда ранее, именно в наши дни. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» и Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 года главной целью развития системы образования является формирование гармонично и всесторонне развитой, самостоятельной, творческой, социально активной личности. Анализ различных подходов к пониманию активности, как всеобщей характеристике живых существ и источнику преобразования и поддержания жизненно значимых связей человека с окружающим миром, так или иначе, подводит нас к тому, что активность всегда проявляется в деятельности и рассматривается как реализация индивидуальных физиологических и психических особенностей личности, формируется под воздействием внутренних (потребности и возможности самого субъекта) и внешних факторов (окружающая среда). А.Н. Леонтьев рассматривает активность как внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности, определяемую не только структурой деятельности, но и самим ее субъектом. Развивая эту мысль, В.А. Петровский подчеркивает, что активность выступает как всеобщая характеристика жизни и непременное условие существования живых существ, подчеркивая неразрывную взаимосвязь категорий «активность» и «деятельность» – «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» [35]. С.Л. Рубинштейн рассматривает активность в неразрывной связи с категорией субъект, как его неотъемлемую характеристику, отмечая, что активность не только мера взаимоотношения внутреннего и внешнего, но и особый способ взаимодействия, которое не ограничивается деятельностью [38]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской активность выражает характер деятельности, ее качественную определенность, направленность, избирательность. Она подчеркивает не только качественный момент, но и количественный, являясь мерой деятельности, характеризуя ее со стороны интенсивности и напряженности [2]. Активность личности, выражает отношение человека к деятельности, что проявляется как инициативность и ответственность, порождает самостоятельность как способность к саморегуляции, к выбору и решению противоречий. Активность человека в деятельности имеет определенную направленность: на познание, оценивание и преобразование объектов, на общение с другими людьми, а также на удовлетворение потребности в самореализации. Активность как одна из форм деятельности, выступает способом и средством интеграции общества и личности. Общество может определять формы деятельности, свои требования к деятельности индивида, личность же вырабатывает свои формы активности и реализует их в деятельности [29]. В широком спектре проявлений активности человека как субъекта особое место принадлежит категории «социальная активность». По мнению Т.И. Левкиной, социальная активность представляет собой важнейшую сферу и особый уровень активности человека. Она проявляется в деятельности, всегда осуществляется в различных формах движения и сама является формой проявления взаимодействия как одного из основных законов существования жизни [26]. Социальная активность чаще всего рассматривается как родовое понятие, близко соотносящееся с понятием общественная активность. А.Н. Ломов полагает, что «общественную и социальную активность возможно считать понятиями тождественными». В.Г. Мордкович синонимично понятию «общественная активность» также употребляет понятие «социальная активность» [19]. Исследователь Н.В. Пилипчевская делает акцент на изменения, которым подверглись многие научные понятия за последнее столетие. Например, понятие «общественная активность», актуальное в советское время, в современную эпоху преобразуется в «социальную активность», наполняется новым содержанием. Под общественной активностью понимается «сложное морально-волевое качество личности», «деятельное отношение человека к жизни общества», в рамках которого он играет роль инициативного носителя или разрушителя устоявшихся норм, принципов и идеалов, характерных для определенного общества. Социальная же активность реализуется в виде социально-полезных действий, осуществляемых под влиянием личных мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности, в процессе взаимодействия человека с окружающей средой посредством познания, деятельности и общения [36]. Понятие «социальная активность» сегодня трактуется в широком и узком смыслах. Под социальной активностью в широком смысле понимается качество личности, отражающее уровень ее социальности, а именно, связи с социальным целым, готовность действовать в интересах общества; в узком смысле социальная активность представляет собой качество личности, которое характеризует ее связи с определенной социальной общностью [36]. В педагогической науке данное понятие рассматривают с разных позиций. Так, социальная активность может выступать [27]: – как цель воспитания; – как результат воспитательного процесса, зависящий от организованного педагогического воздействия; – как средство воспитания; – как устойчивая черта или качество личности; – как движущая сила развития человека. В качестве цели и итога всего воспитательного процесса, по мнению А.Н. Ломова, выступает активная жизненная позиция личности, включающая в себя совокупность уже сформированных качеств личности позитивного характера. С этой точки зрения, активность как врожденное свойство человека постепенно трансформируется в познавательную активность, далее – в социальную активность и на завершающем этапе процесса ее становления выражается в активной жизненной позиции личности как ценностном личностном образовании, которое формируется под воздействием среды и воспитания и выражается в принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела [27]. Таким образом, социальная активность составляет основу активной жизненной позиции человека и характеризует ее высший этап, на котором жизнедеятельность человека приобретает социально значимый смысл. На взгляд Г.А. Караваева, подлинная социальная активность есть всегда внутренне, то есть личностно, мотивированная деятельность человека [19]. То есть активная деятельность в отличие от пассивности и пустого, показного активизма всегда самостоятельна, не навязана извне, внутренне необходима самому человеку, порождается его потребностями. Осознание и самостоятельная реализация личных потребностей и соотнесение их с социально значимыми интересами является внутренним источником социальной активности А.В. Мудрик развитие социальной активности личности рассматривает, как «многогранный процесс очеловечивания человека», подразумевающий непосредственное вхождение индивида в социальную среду, сопровождающееся процессом социального познания, социального общения и, как результат, преобразование окружающего мира [31]. В.Б. Волков добавляет, что развитие социальной активности личности представляет собой целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, приспособления индивида к успешному функционированию в ней, активного освоения окружающего пространства с целью жизненного, профессионального, социального саморазвития личности [11]. Несмотря на многообразие научных подходов к определению и рассмотрению «социальной активности» между ними существует связь на уровне таких понятий как деятельность и ее направленность, социальная ответственность, нравственная позиция, общественный долг, ценностные ориентации, общение. Таким образом, социальная активность, как категория психологии и педагогики, претерпевая некоторые изменения, не утрачивает своей актуальности и остается в фокусе наиболее исследуемых педагогами проблем. Развитие социальной активности – это очевидное требование современной жизни, которая характеризуется высокой интенсивностью и активностью общественных процессов. Развитие социальной активности старших дошкольников В.В. Абраменкова характеризует с точки зрения формирования отдельных социально ценных качеств личности (самостоятельность, целеустремленность, инициативность и т.п.) через освоение разных видов детской деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, нравственной и коммуникативной [1]. Социальная активность детей дошкольного возраста определяется как: – способность ребенка включаться в специфическую для данного возраста деятельность по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов значимых для других и для себя (в плане становления социально значимых черт личности) [30]; – деятельность ребенка, предполагающая не только самостоятельную творческую активность, но и помощь сверстнику, стремление выполнить задание для других [13]; – деятельно-практическое инициативное отношение ребенка к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности [51]; – характер поведения ребенка, отражающий его стремление к другим людям, отношение к ним, основанное на осознании возможности реализовать свои интересы, а также способность отказаться на какое-то время отличных устремлений ради принятия сверстником, группой сверстников или взрослым [37]; – результат построения отношений ребенка с социальным окружением, итогом которого будет являться влияние социальной активности на отношение окружающих к ребенку [47]. Совокупный анализ данных исследований дает основание рассматривать социальную активность старших дошкольников, в рамках нашего исследования, как реализуемое стремление детей участвовать в пространстве дошкольной образовательной организации в доступной общественно значимой деятельности, направленной на решение интересных и близких для них общественных задач при активном взаимодействии с другими людьми: взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста. Социальная активность всегда связана с проявлением социально-ценностных черт личности: инициативности, самостоятельности, ответственности, отзывчивости. Содержание социальной активности детей старшего дошкольного возраста рассматривается нами как: – наличие представлений старших дошкольников о возможных проявлениях своей социальной активности в разных жизненных ситуациях, в пространстве детского сада, осознание важности активного участия в социально значимой деятельности в различных ролях и объединениях; – желание старших дошкольников участвовать в доступных делах имеющих социально значимую направленность, получение радости и удовлетворения от своей работы на общее благо, неравнодушное отношение к людям и явлениям окружающей жизни; – проявление ответственности и настойчивости старших дошкольников в достижении требуемого результата при выполнении доступных общественно значимых дел; – активное участие старших дошкольников в деятельности по решению доступных общественных задач, получению результатов значимых для других и для себя, а также проявление инициативы, самостоятельности, умения взаимодействовать, сотрудничать с людьми разного возраста при осуществлении данной деятельности. 1.2 Характеристика проявлений социальной активности у старших дошкольников Социальная активность как качество личности возникает не сразу, а складывается в результате длительного развития человека. Первоосновы развития социальной активности могут быть заложены уже в дошкольном возрасте, являющемся временем активного вхождения ребенка в социальный мир и возможностью его посильного участия в общественной жизни (Г.С. Коротаева, Т.И. Бабаева, С.А. Козлова и др.). Старший дошкольный возраст имеет особое значение в развитии основ социальной активности. Именно в нем происходят значительные изменения в социальном и личностном развитии ребенка, создавая необходимые предпосылки для становления начальных форм социальной активности. Вопросы становления и развития социальной активности дошкольников получили определенное отражение в работах отечественных исследователей. С.А. Козлова изучала особенности социальной активности старших дошкольников в процессе познания социальной действительности, Е.А. Шанц – в условиях трудовой деятельности. В.Г. Маралов, Р.Г. Казакова рассматривали отдельные психологические факторы и общую модель социальной активности дошкольников. Л.А. Герасимова, Е.А. Архипова исследовали возможности развития социальной активности детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. А.В. Усовой изучена динамика взаимосвязи родительского отношения и становления социальной активности детей 6-7лет. В исследованиях Н.Ф. Головановой, Т.И. Бабаевой подчеркивается тесная связь развития социальной активности в дошкольном возрасте с процессом социализации ребенка. Активное присвоение детьми общественно-исторического опыта, разноплановое взаимодействие с социальной средой, интенсивная ориентировка дошкольника в социальных отношениях между людьми, в общественных мотивах их деятельности способствует накоплению первого опыта самостоятельных, нравственно направленных поступков; развитию способности действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами [10]. Научные данные (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) свидетельствуют о том, что социализация приводит к становлению в старшем дошкольном возрасте первичных социально-ценностных ориентаций, т.е. освоенных ребенком смыслов и построенных на их основе способов поведения, которые субъективно осознаются дошкольниками как необходимые и социально одобряемые и определяют общую направленность их активности Процесс социализации ребенка будет выступать как приобретение им собственного социального опыта являющегося результатом активного взаимодействия с окружающей действительностью в процессе разнообразной деятельности, общения с людьми разного возраста, разных социальных групп, выполнения разных социальных ролей и моделей поведения [15]. Эффекты социализации старшего дошкольника можно систематизировать в соответствии с основными сферами социализации: – деятельность – становление ребенка как субъекта детских видов деятельности, позволяющее ему включаться в систему доступных общественных отношений на правах активной, самостоятельной, инициативной, творческой личности; – общение – развитие качеств, характеризующих коммуникативную компетентность ребенка, широту социальных связей, социальные установки (эмоционально-положительная направленность в общении, стремление к сотрудничеству, неравнодушное отношение к людям и окружающим явлениям), освоение различных социальных ролей (помощник, наставник, организатор, советчик и т.д.); – самосознание – формирующаяся «Я-концепция», выражающаяся в осознании ребенком своих сил и способностей, поступков, мотивов и целей, система его субъективных отношений к внешнему миру, себе и другим людям [6]. Изменения в этих трех сферах в старшем дошкольном возрасте носят основополагающий характер для становления начальных форм социальной активности детей старшего дошкольного возраста и определяют уровень их начальной социальной компетентности. Исследования последних лет (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева, Т.И. Бабаева и др.) доказывают, что эффективность развития детей старшего дошкольного возраста связана с освоением ими позиции субъекта детской деятельности. Освоение позиции субъекта деятельности дает возможность старшим дошкольникам в наибольшей степени проявить свою индивидуальность, что проявляется в самостоятельности, активности, в избирательности и целенаправленности деятельности, в глубине и устойчивости интересов, настойчивости и т.п. Для старшего дошкольника деятельность есть способ самореализации и самораскрытия. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем она более значима для него, тем успешнее идет его развитие [7]. Освоение позиции субъекта социально направленной деятельности выражается в стремлении и способности ребенка участвовать в делах имеющих определенную общественную значимость, самостоятельно применять освоенный социальный опыт во взаимоотношениях с людьми разного возраста, в проявлении ответственности и настойчивости в достижении результата при выполнении доступных общественно значимых дел. Освоение детьми старшего дошкольного возраста позиции субъекта социально значимой деятельности приведет к развитию социально-ценностных качеств и черт личности (способность к сочувствию, заботливость, чуткость, внимательное отношение к окружающему миру, умение сотрудничать, самостоятельность, ответственность). Ядром личности, детерменирующим социальные проявления выступает мотивационно-потребностная сфера. Мотивы и цель образуют своего рода «вектор» деятельности. Мотив побуждает к деятельности и обуславливает общую направленность личности. Исследования А.Н. Леонтьева, К.М. Гуревич, Я.З. Неверович, Л.И. Божович свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста пользуются не отдельными мотивами, а системой мотивов. Благодаря развитию к старшему дошкольному возрасту определенной степени произвольности поведения между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. Чем старше дошкольник, тем преодоление непосредственных желаний у него вызвано не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием или пониманием значимости предстоящей задачи самим ребенком. Это связано так же с тем, что в старшем дошкольном возрасте большое значение имеют нравственные и социальные мотивы, выступающие в категории «надо» и в форме чувства долга. Это дает способность ребенку противостоять возникающим у него импульсивным желаниям [7]. Таким образом, переход на социально опосредованные и произвольные формы поведения и деятельности создает в старшем дошкольном возрасте благоприятные предпосылки для преобразования импульсивной активности ребенка в различные виды социальной активности. Важной психологической особенностью старшего дошкольного возраста является связь мотивов поведения с эмоциями. Дошкольный возраст характеризуется высокой эмоциональной отзывчивостью. Эмоции активизируют имеющиеся у ребенка мотивы и придают им действенный характер. Эмоции, развиваясь в деятельности, играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в этой деятельности. Социальная активность, подразумевающая активное взаимодействие с другими людьми, требует от старших дошкольников проявлений связанных с навыками конструктивного общения. Этому способствует стремление детей старшего дошкольного возраста к совместной деятельности со сверстниками, которая в свою очередь порождает потребность ребенка в приобретении и развитии контактов, т.е. в общении. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми выдвигают необходимость перед ребенком считаться с мнением и оценками других людей, соблюдать правила и нормы поведения. Старший дошкольный возраст приводит к развитию децентрации, т.е. преодолению эгоцентризма и умению принять во внимание возможные точки зрения окружающих его других людей [12]. Исследования Т.А. Марковой, В.Г. Неверович, А.Д. Кошелевой, С.Г. Якобсон выявили зависимость формирования у детей старшего дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии от характера осуществляемой ими деятельности. Если деятельность, в том числе и общественно значимая, будет организована таким образом, что для ее осуществления потребуется кооперация и взаимопомощь, а для достижения общей цели – объединение усилий всех участников, то возникнут благоприятные условия для появления общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами всей группы [50]. Деятельность, организованная по такому принципу естественным образом создаст ситуации, воспитывающие в дошкольнике общий ориентир на сверстника, на того, кто находится рядом с ним. В итоге у ребенка постепенно складывается эмоционально-ценностное отношение и к себе как субъекту гуманных отношений и к другому. Гуманистическая направленность личности ребенка выступит необходимой основой развития его социальной активности. На ступени старшего дошкольного возраста у детей впервые появляется интерес к социальному миру, социальным чувствам и отношениям других людей. Появляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Выход интереса за пределы узкого круга детских задач создает возможность для старших дошкольников увидеть необходимость проявления своей социальной активности в различных жизненных ситуациях. К старшему дошкольному возрасту складывается осознание своего «социального «Я»», которое характеризуется потребностью выраженного стремления занять новое, более «взрослое» положение в жизни, выполнять новую, важную не только для себя, но и для других людей деятельность, складывается осознание себя как субъекта отношений со взрослым [28]. Благодаря развитию самосознания ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать побудительную силу и последствия своих поступков. Осознание себя, своих качеств и своего поведения, приводит к пониманию того, чем вызвано то или иное отношение окружающих к нему. Осмысление себя как личности наиболее явно проявляется в самооценке, в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности. Становление положительной самооценки дошкольника является прямым следствием того, какое подкрепление его действиям дает взрослый (педагог, родитель). Положительное мнение о себе, в сознании старшего дошкольника преломляется в желание и способность действовать самостоятельно, в умение верно оценивать свое поведение и поступки. От уровня самооценки зависит активность личности, а мотивация успеха обеспечит активность в деятельности и становление социально-ценностных черт личности: целеустремленности, самостоятельности, инициативности, ответственности [38]. В старшем дошкольном возрасте впервые можно говорить о появлении рефлексии – способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Дети старшего дошкольного возраста начинают осознавать свои желания, переживания, мотивы. Рефлексия обеспечивает понимание ребенку того, что он может быть для других таким, каким он сам этого хочет. Способность к рефлексии является показателем определенного уровня субъекта. Если нет рефлексии – нет субъекта, нет социальной активности. Рефлексия, позволяя субъекту осознавать себя, дает ему чувство ответственности не только за себя и свою жизнь, но и за все, что происходит в человеческом обществе. Собственное «Я» ребенка в старшем дошкольном возрасте уже не так жестко фиксировано на своих достоинствах и качествах, оно становится открытым для других людей, для их радостей, переживаний, проблем, что является существенным моментом в развитии социальной активности старших дошкольников [41]. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии важных психологических новообразований в старшем дошкольном возрасте, способствующих решению проблемы развития социальной активности: появление произвольности в поведении, социальных мотивов, интереса к социальному миру, развитие децентрации, самосознания, рефлексии. 1.3 Средства развития социальной активности у старших дошкольников Развитие социально активной личности – это создание системы педагогических ситуаций в рамках общего процесса воспитания. Дошкольная образовательная организация является первой, а значит очень важной и существенной ступенькой в формировании качеств активной, самостоятельной, ответственной, творческой личности, проявляющихся в социально ценных видах деятельности. Как подтверждает целый ряд исследований (Е.С. Евдокимова, О.Л. Князева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова), освоение социального опыта ребенком активно осуществляется в процессе деятельности [20]. «…Всякая попытка воспитателя … «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает … самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [38]. Поэтому одним из условий развития социальной активности ребенка, является непосредственная разнообразная деятельность ребенка: игра, познавательная, изобразительная, предметная деятельность, труд, общение, совместная деятельность с участием социальных партнеров по решению значимых социальных проблем (проекты, акции). В таких видах деятельности у дошкольников формируется определенный круг представлений (знаний) об окружающем мире. Они несут информацию ребенку о жизни в обществе, взаимоотношениях между людьми, своем городе, людях. На особую роль знаний в вопросах социального становления дошкольников указывали Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, А.А. Усова. Они отмечали, что дошкольник способен осваивать и понимать информацию о социальном мире. Любая информация об окружающем мире вызывает у ребенка живой интерес, заставляет его эмоционально реагировать, вызывает какое-либо отношение к фактам или событиям. Полученные представления формируют у ребенка определенную картину мира, являются основой становления его моральных установок, качеств личности [47]. Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин рассматривали игру как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игре ребенок естественен, активно действует, искренне переживает, придумывает, творит, воображает [23]. Е.А. Шанц рекомендует предлагать детям игры и ситуации, где необходимы сотрудничество и взаимопомощь, привлекать детей к обсуждению межличностных конфликтов, стараться вместе искать выход из проблемной ситуации, поставить себя на место участника конфликта. В работе с детьми следует максимально использовать разнообразие средств по формированию социальной активности воспитанников (игры-драматизации, режиссерские, подвижные, строительные, дидактические игры; наблюдения, этические беседы; занимательные и творческие задания и вопросы) – все это стимулирует познавательную и коммуникативную активность детей, создает положительный эмоциональный настрой и дает возможность проявлять собственную инициативу, принимать ответственные решения. Наиболее интересным, увлекательным и эффективным средством формирования взаимоотношений детей дошкольного возраста, являются сюжетно-ролевые игры [51]. Используя индивидуальный подход к детям, создавая ситуации, требующие от ребят проявления активности, воспитатель развивает это качество личности у всех своих воспитанников. Успех любого ребенка в игре улучшает отношение сверстников к нему, сближает его с детьми всей группы, делает нужным другим играющим, а у него самого вызывает чувство удовлетворенности, желание включиться в коллективную игру. Предметная деятельность, труд обогащают социальный опыт ребенка. Овладевая трудовыми навыками, дошкольник постепенно эмансипируется от взрослого, приобретает чувство уверенности. У ребенка развиваются волевые качества, формируются умения прилагать усилия для достижения цели. В трудовой деятельности – он активный преобразователь окружающего мира. Совместный труд формирует положительные эмоции, навыки взаимодействия, ощущение собственной значимости, нужности окружающим [24]. В силу специфики возраста проектная деятельность выступает как еще одно средство активного познания окружающего мира, вхождения дошкольника в систему социальных отношений, непосредственного тесного продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Участие в проектах дает ребенку возможность приобретать и усваивать знания, практические навыки взаимодействия с окружающим миром, возможность выражать свое отношение к освоенному, замечать проблемы и противоречия в окружающей действительности, искать пути их преодоления. В процессе совместной деятельности растет интерес к окружающим людям, формируются социальные мотивы поведения. В ней происходит передача социального опыта, ребенок выступает как субъект деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной и др.), активно участвует в преобразовании окружающего мира, выстраивает отношения с окружающими, вырабатывает субкультурные нормы и правила [33]. У детей старшей группы необходимо активно и последовательно формировать дружеские взаимоотношения, привычку играть и заниматься сообща, умение подчиняться требованиям, в своих поступках следовать примеру хороших людей, положительным, героическим персонажам известных художественных произведений. В.Г. Маралов и В.А. Ситаров считают, что педагогическая ситуация имеет определенный социальный заряд и способствует решению перспективных задач формирования личности. Исследователи выделяют три типа педагогических ситуаций в процессе воспитания, а именно: ситуации неопределенности; ситуации задачи; проблемные ситуации. Различие между ними заключается в том, что они по-разному решают общие педагогические задачи, тем самым по-разному способствуют развитию социальной активности в различных ее проявлениях (трудовая, умственная и т. п.) [30]. Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда личность не принимает поставленную перед ней цель, или принимает ее формально или, когда деятельность побуждается мотивацией, неадекватной поставленной цели. Ситуация неопределенности не развивает социальную активность, а порождает у индивида или пассивность, или спонтанное переключение на решение других задач. Ситуации неопределенности достаточно часто возникают в воспитательно-образовательном процессе. Преодоление подобного рода ситуаций или даже простая нейтрализация их, с точки зрения исследователей, значительно повышает эффективность педагогического взаимодействия. Второй вид педагогической ситуации – ситуация задачи – представляет собой способ взаимодействия педагогов и детей: воспитатель формулирует цели, указывает пути их достижения, а дети должны, следуя образцу, достичь поставленную цель. До сознания детей доводится информация о важности, о необходимости выполняемых действий, приобретаемых знаний, вводится социально значимая мотивация. Такие ситуации более ценны в социальном плане и способствуют развитию комплекса качеств, называемых исполнительностью, в том числе и возможности проявления инициирующей исполнительности. Третий вид педагогической ситуации – проблемная ситуация – это такой вид взаимодействия педагогов и детей, в котором цель ставится таким образом, чтобы пути ее достижения были найдены самими детьми при организующей и направляющей, но не жестко регламентирующей роли педагога. Проблемные ситуации в наибольшей степени формируют творческую активность и ориентированы на проявление инициативности. Педагог должен правильно сформулировать социально значимую цель, создать такие условия, которые в наибольшей степени способствовали бы выбору самими детьми адекватных способов ее достижения [30]. Правильно созданная система проблемных ситуаций в воспитании, особенно, как считает В. А. Ситаров, в таких видах деятельности, как игра, труд и даже повседневная жизнь и общение, позволяет развивать комплекс качеств, которые объединяются под названием сознательной самостоятельной инициативности. Исследователями отмечается, что использование только проблемных ситуаций также не решает задач развития социально активной личности, поскольку активность, не подкрепленная разумной исполнительностью, а значит, организованностью и дисциплинированностью, способствует развитию самоуверенной личности, умеющей выдвинуть инициативу, но не всегда способной ее реализовать [30]. Н.В. Иванова отмечает, что дети должны осознать, что продукты их деятельности необходимы для других. Поэтому необходимо включать детей старшего дошкольного возраста во взаимодействие с малышами из других групп. Постоянно контактируя со сверстниками из параллельных групп и других детских садов, дошкольники будут понимать, что их забота и внимание необходимы пожилым одиноким людям, брошенным животным. Формирование основ социальной активности старших дошкольников, включающей как инициативность, так и исполнительность, должно строиться на системе проблемных ситуаций и ситуаций задач [17]. А.В. Селина считает, что процесс целенаправленного формирования социальной активности должен носить комплексный характер. В этой связи указанные методы могут быть реализованы только при осуществлении всестороннего взаимодействия с ребенком. Педагогическая работа должна проходить и на специальных занятиях, направленных на формирование социальной активности, и в ходе образовательной деятельности, предусмотренных основной программой, и в процессе повседневной жизни ребенка в ДОО и в семье [41]. В.Г. Маралов выделяет этапы работы педагога в становлении социальной активности в дошкольном возрасте [30]. I этап – появление элементов ответственности за свои действия и поступки. Признаком появления ответственности является способность выйти за пределы наличной ситуации, побороть импульсивные желания, осознать смысл выполняемой задачи, свои возможности. На данном этапе ответственность находит свое выражение в исполнительности, в сознательном следовании предписанию. II этап – качественное развитие ответственности, появление личностного отношения к деятельности и ее результатам в виде инициативы. Первоначально такая инициатива проявляется только в результате собственного исполнения, затем она может обособляться, распространяться на других людей в виде организации деятельности, оказания помощи и т. п. III этап – характеризуется появлением ответственности в виде требовательности к другим и к себе, ребенок обретает способность самостоятельно формулировать или переформулировать общественную задачу. Итак, согласно точке зрения В.Г. Маралова, возникновение социальной активности связано с появлением элементов ответственности в доступных для детей видах деятельности и взаимоотношениях. Главными принципами, которые должны соблюдаться при работе с детьми при развитии социальной активности, А.В. Селина называет проектирование ситуаций успеха, представление ребенку права выбора, право на ежедневную радость. Основной заботой взрослых должна стать всесторонняя помощь детям в раскрытии их потенциальных возможностей. Важно способствовать достижениям детей, создавая ситуации успеха в разных видах деятельности, и проживать победу с каждым ребенком. От этого зависит эффективность воспитания и обучения. Необходимо предоставлять максимально полную возможность выбора жизненного «сценария» через раскрытие перед ребенком мира человеческих отношений во всей сложности и противоречивости, выделение из взаимодействий между людьми тех, которые ведут к успеху. Дети ожидают ярких, радостных событий. Нужно обеспечить детям возможность интересно и радостно проживать каждый день со сверстниками и взрослыми, наполнить время пребывания в объединении любимыми видами детской деятельности [41]. Таким образом, учитывая возможные механизмы социализации детей, обеспечивая определенные условия, создавая единое образовательное пространство развития ребенка, педагог может осуществлять результативную работу по социальному развитию дошкольника, формированию у него социальной активности, обусловленного его возрастными возможностями. Задачи развития социальной активности детей решаются на основе организации познавательной и продуктивной образовательной деятельности, участия старших дошкольников в соответствующей их актуальным интересам совместной с другими детьми и взрослыми работниками детского сада деятельности, направленной на решение значимых задач 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 2.1 Анализ состояния проблемы исследования в практике дошкольной образовательной организации Практическая часть работы включает экспериментальную работу, которая была организована на базе МДОУ «Детский сад «Родничок» с. Новобурановка Челябинской области в старшей группе. Задачи экспериментальной работы: 1. Подобрать методики для изучения уровня развития социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. 2. Провести диагностику уровня развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста. 3. На основе результатов констатирующего эксперимента разработать содержание и этапы развития социальной активности у детей старшего дошкольного возраста. Цель констатирующего эксперимента – изучить уровень развития социальной активности детей старшего дошкольного возраста. Объекты исследования – 20 дошкольников старшего дошкольного возраста. На констатирующем этапе для изучения уровня развития социальной активности старших дошкольников нами использовались: – индивидуальная беседа с детьми; – карта оценки инициативности (А.М. Щетинина); – методика «Шкала самооценки» (автор В. Г. Щур); – практические экспериментальные ситуации «Поможем малышам», «Наведи порядок» (Т.И. Бабаева). 1. Индивидуальная беседа с детьми. Беседа была направлена на выявление отношения дошкольников к детскому саду, насколько хорошо дети осведомлены о жизни детского сада, знают ли они, что происходит за пределами их собственной группы. Также задались вопросы о возможностях проявления социальной активности в детском саду: кому и как дошкольники могут помочь, активны ли они в выдвижении предположений возможной помощи. В заключительной части беседы выявлялись важные с позиции социальной активности представления дошкольников о желании изменить что- либо в детском саду. Для того, чтобы понять, что ребенку хочется изменить в детском саду, ему предлагали сначала определиться с тем, что же в детском саду ему не нравится. Анализ ответов показал, что у большинства детей проявляется ярко выраженное положительное отношение к детскому саду. Дошкольники с удовольствием посещают дошкольное учреждение, с радостью идут в группу сверстников. Анализ ответов этих детей свидетельствует о том, что они понимают и принимают роль старших в детском саду. Они понимают, что малышам нужна помощь, поддержка, защита, что они многого еще не умеют, а многое им сделать трудно. Полученные данные свидетельствуют о том, что в детском саду не создаются ситуации побуждающие детей оказывать помощь взрослым и это мешает проявлению социальной активности. Ответы 20 % дошкольников свидетельствуют о том, что они имеют адекватные представления о том, в каких конкретных делах может реализоваться их социальная активность по отношению к малышам. Данные дети смогли предложить свою помощь взрослым людям. Анализ детских ответов показал, что представления старших дошкольников о формах социальной активности в отношении малышей отличались большим разнообразием, чем в отношении взрослых. Дошкольники, которые проявили активность и самостоятельность в выдвижении предложений возможной помощи малышам, показали наличие определенных нравственных позиций по отношению к тем, кто младше их: стремление защищать, жалеть, помогать, спасать и т.п. Ответы детей свидетельствовали о том, что треть дошкольников не равнодушны к детскому саду, в котором они находятся большую часть дня. Они отводят себе роль не пассивных наблюдателей, а активных субъектов имеющих собственное мнение, свой взгляд на то, что их окружает, желание сделать это окружение лучше, жить в красоте, меняться не только внешне, но и внутренне. Исследование выявило определенный творческий потенциал дошкольников, который охватил разные сферы бытия детского сада. Опираясь на активность, инициативность и самостоятельность этих детей, к работе можно постепенно привлечь и других ребят, которым пока трудно было определиться в своих желаниях. Карта оценки инициативности (А.М. Щетинина) Цель – изучить уровень развития самостоятельности, степени активности и инициативности, проявления интереса к той или иной деятельности и желания заниматься ею. Заполняется после целенаправленно проведенных многократных наблюдений за ребенком. Если ребенок часто обнаруживает указанную форму поведения, то в соответствующую графу ставится 4 балла; иногда - 2 балла; никогда - 0 баллов. Показатели инициативности: Берет на себя главные роли в играх Выступает инициатором какой-либо деятельности Перехватывает у сверстников инициативу в выполнении задания Принимает участие во всех делах Любит высказывать свою точку зрения Стремится к лидерству Любит находиться в центре внимания Стремится быть первым во всем Не боится взяться за незнакомое ему дело Испытывает радость от внимания к нему со стороны взрослого и сверстников Не соглашается с мнением других, настаивает на своем Обработка и интерпретация результатов. Сложив сумму полученных ребенком баллов, можно считать развитие у него инициативности достаточно высоким, если получилось в сумме от 23 до 44 баллов; средним – от 11 до 22 баллов; низким – от 0 до 10 баллов. С помощью карты А.М. Щетининой мы оценили уровень развития инициативности у детей старшего дошкольного возраста. К высокому уровню нами отнесены 20 % детей. Эти дошкольники были отнесены нами к высокому уровню в связи с тем, что в ходе наблюдения за ними, мы отметили наличие у детей выраженных интересов, способности находить себе деятельность, выраженное стремление действовать самостоятельно и обращение ко взрослому с просьбой о предоставлении самостоятельности, стремление во что бы то ни стало реализовать задуманное, умение преодолевать препятствия, удерживать внимание, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели. Для этих дошкольников не нужен был постоянный контроль взрослого, они самостоятельно обращались за помощью в случае необходимости. Большую часть действий по воплощению задуманного эти дети реализовывали самостоятельно. К среднему уровню мы отнесли 30 % детей. Эти дошкольники были включены нами в данную группу потому что, несмотря на наличие интереса, стремление и умение самостоятельно занять себя, этим дошкольникам не хватало сформированных умений организовывать деятельность, планировать ее, реализовывать ее, доводить начатое до конца без помощи взрослого. В своем стремлении достичь результата при возникновении затруднений, эти дошкольники чаще обращались ко взрослому, чем дошкольники предыдущей группы. Преодоление трудностей они осуществляли преимущественно с помощью взрослого. Результат практически всегда доводили до конца, но иногда детям не хватало небольшого количества волевых усилий, чтобы воплотить задуманное. К низкому уровню нами были отнесены 50 % детей. Дошкольники, отнесенные к низкому уровню развития инициативности, характеризовались тем, что интересы этих детей являлись неустойчивыми, они не могли воплотить свой замысел самостоятельно, только с помощью взрослого, поскольку не знали с чего начать воплощение задуманного, как организовать свою деятельность, трудности вызывали у детей желание прекратить выполнять задуманное. В связи с этим многие дети не доводили начатое до конца. Дети, относящие к этой группе достаточно быстро утрачивали интерес при первой необходимости проявления каких – либо волевых усилий. Таким образом, результаты по данной методике показали, что у детей старшего дошкольного возраста отмечается недостаточное развитие инициативности, поскольку многие старшие дошкольники при наличии разнообразных интересов, замыслов, стремления выполнить что-то самостоятельно, выполняют и воплощают это либо с частичной помощью взрослого, либо только с помощью взрослого, не осуществляя самостоятельный контроль, избегая разнообразных препятствий, затрудняясь проявлять волевые усилия там, где это необходимо. 2. Методика «Шкала самооценки» (автор В.Г. Щур). Цель – изучение самооценки дошкольников. Ребёнку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек, бумажную фигурку мальчика или девочки (в зависимости от пола тестируемого), которую можно ставить на лесенку. Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лестницу. На самой высокой ступеньке стоят хорошие, добрые, послушные ребята; на средней – хорошие дети, но они иногда балуются и шалят; внизу – непослушные, злые мальчики и девочки. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Куда тебя поставят родители (воспитатели, ребята из твоей группы)?». Важно проследить, правильно ли понял ребёнок объяснения взрослого. В случае необходимости следует повторить его. При анализе результатов необходимо обратить внимание, куда ребёнок сам себя поставил. Положение на нижних ступеньках говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Оценка результатов: 0 баллов – ребёнок ставит себя в основном на нижние ступеньки, свой выбор не обосновывает, либо ссылается на мнение взрослого; 1 балл – ребёнок может поставить себя на нижнюю ступеньку 1 раз; 2 балла – ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, аргументирует свой выбор, ссылаясь на мнение взрослого; 3 балла – ребёнок ставит себя на верхние ступеньки, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка других людей такая же, либо несколько ниже. Результаты диагностики, показали, что 55% воспитанников с благоприятным социальным статусом, конфликтные ситуации предпочитают разрешать самостоятельно или с помощью взрослого, в группе детей с неблагоприятным социальным статусом (25%) воспитатели наблюдают в поведении дошкольников преобладание агрессивных действий, возбуждённого состояния, чрезмерных нарушений общепринятых правил, и у 20% детей наблюдаются застенчивость, неуверенность в себе, безынициативность. Эти факты могут свидетельствовать либо о разных подходах к семейному воспитанию дошкольников, либо об отсутствии продуктивных навыков общения у детей в группе. 3. Практические экспериментальные ситуации «Поможем малышам», «Наведи порядок» (Т.И. Бабаева). Практические экспериментальные ситуации «Поможем малышам» и «Наведи порядок», требующие от дошкольников социальной активности, позволяли выявить особенности проявления основных компонентов социальной активности мотивационно ценностного, волевого, операционального с учетом следующих показателей: – желание и стремление детей участвовать в делах детского сада, имеющих общественную значимость; – отношение к процессу выполнения задания, значимого для других; – проявление настойчивости и ответственности при выполнении данной работы; – достижение требуемого результата, отношение к нему. Ситуация «Поможем малышам». – ребенок понимает смысл ситуации – 2 балла; понимает частично – 1 балл; не понимает смысла – 0 баллов; – ребенок предлагает адекватную помощь – 2 балла; не адекватную – 1 балл; не видит возможности оказания помощи – 0 баллов; – ребенок мотивирует свое решение – 2 балла; затрудняется мотивировать – 1 балл; никак не мотивирует – 0 баллов. Ситуация «Наведи порядок»: – ребенок заметил рисунки (ключи) и самостоятельно исправил увиденный непорядок (отнес ключи, повесил рисунки на место) - 3 балла; – ребенок заметил рисунки (ключи), сообщил об увиденном взрослому - 2 балла;
Отрывок из работы

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1 Понятие «социальная активность» в психолого-педагогической литературе Развитие социальной активности личности – одна из важнейших задач современного образовательного и воспитательного процессов. Данная проблема привлекала внимание отечественных и зарубежных ученых-педагогов еще с древнейших времен и является актуальной, как никогда ранее, именно в наши дни. В Законе «Об образовании в Российской Федерации» и Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации до 2025 года главной целью развития системы образования является формирование гармонично и всесторонне развитой, самостоятельной, творческой, социально активной личности. Анализ различных подходов к пониманию активности, как всеобщей характеристике живых существ и источнику преобразования и поддержания жизненно значимых связей человека с окружающим миром, так или иначе, подводит нас к тому, что активность всегда проявляется в деятельности и рассматривается как реализация индивидуальных физиологических и психических особенностей личности, формируется под воздействием внутренних (потребности и возможности самого субъекта) и внешних факторов (окружающая среда). А.Н. Леонтьев рассматривает активность как внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности, определяемую не только структурой деятельности, но и самим ее субъектом. Развивая эту мысль, В.А. Петровский подчеркивает, что активность выступает как всеобщая характеристика жизни и непременное условие существования живых существ, подчеркивая неразрывную взаимосвязь категорий «активность» и «деятельность» – «нет деятельности вне активности и активности вне деятельности» [35]. С.Л. Рубинштейн рассматривает активность в неразрывной связи с категорией субъект, как его неотъемлемую характеристику, отмечая, что активность не только мера взаимоотношения внутреннего и внешнего, но и особый способ взаимодействия, которое не ограничивается деятельностью [38]. По мнению К.А. Абульхановой-Славской активность выражает характер деятельности, ее качественную определенность, направленность, избирательность. Она подчеркивает не только качественный момент, но и количественный, являясь мерой деятельности, характеризуя ее со стороны интенсивности и напряженности [2]. Активность личности, выражает отношение человека к деятельности, что проявляется как инициативность и ответственность, порождает самостоятельность как способность к саморегуляции, к выбору и решению противоречий. Активность человека в деятельности имеет определенную направленность: на познание, оценивание и преобразование объектов, на общение с другими людьми, а также на удовлетворение потребности в самореализации. Активность как одна из форм деятельности, выступает способом и средством интеграции общества и личности. Общество может определять формы деятельности, свои требования к деятельности индивида, личность же вырабатывает свои формы активности и реализует их в деятельности [29]. В широком спектре проявлений активности человека как субъекта особое место принадлежит категории «социальная активность». По мнению Т.И. Левкиной, социальная активность представляет собой важнейшую сферу и особый уровень активности человека. Она проявляется в деятельности, всегда осуществляется в различных формах движения и сама является формой проявления взаимодействия как одного из основных законов существования жизни [26]. Социальная активность чаще всего рассматривается как родовое понятие, близко соотносящееся с понятием общественная активность. А.Н. Ломов полагает, что «общественную и социальную активность возможно считать понятиями тождественными». В.Г. Мордкович синонимично понятию «общественная активность» также употребляет понятие «социальная активность» [19]. Исследователь Н.В. Пилипчевская делает акцент на изменения, которым подверглись многие научные понятия за последнее столетие. Например, понятие «общественная активность», актуальное в советское время, в современную эпоху преобразуется в «социальную активность», наполняется новым содержанием. Под общественной активностью понимается «сложное морально-волевое качество личности», «деятельное отношение человека к жизни общества», в рамках которого он играет роль инициативного носителя или разрушителя устоявшихся норм, принципов и идеалов, характерных для определенного общества. Социальная же активность реализуется в виде социально-полезных действий, осуществляемых под влиянием личных мотивов и стимулов, в основе которых лежат общественно значимые потребности, в процессе взаимодействия человека с окружающей средой посредством познания, деятельности и общения [36]. Понятие «социальная активность» сегодня трактуется в широком и узком смыслах. Под социальной активностью в широком смысле понимается качество личности, отражающее уровень ее социальности, а именно, связи с социальным целым, готовность действовать в интересах общества; в узком смысле социальная активность представляет собой качество личности, которое характеризует ее связи с определенной социальной общностью [36]. В педагогической науке данное понятие рассматривают с разных позиций. Так, социальная активность может выступать [27]: – как цель воспитания; – как результат воспитательного процесса, зависящий от организованного педагогического воздействия; – как средство воспитания; – как устойчивая черта или качество личности; – как движущая сила развития человека. В качестве цели и итога всего воспитательного процесса, по мнению А.Н. Ломова, выступает активная жизненная позиция личности, включающая в себя совокупность уже сформированных качеств личности позитивного характера. С этой точки зрения, активность как врожденное свойство человека постепенно трансформируется в познавательную активность, далее – в социальную активность и на завершающем этапе процесса ее становления выражается в активной жизненной позиции личности как ценностном личностном образовании, которое формируется под воздействием среды и воспитания и выражается в принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела [27]. Таким образом, социальная активность составляет основу активной жизненной позиции человека и характеризует ее высший этап, на котором жизнедеятельность человека приобретает социально значимый смысл. На взгляд Г.А. Караваева, подлинная социальная активность есть всегда внутренне, то есть личностно, мотивированная деятельность человека [19]. То есть активная деятельность в отличие от пассивности и пустого, показного активизма всегда самостоятельна, не навязана извне, внутренне необходима самому человеку, порождается его потребностями. Осознание и самостоятельная реализация личных потребностей и соотнесение их с социально значимыми интересами является внутренним источником социальной активности А.В. Мудрик развитие социальной активности личности рассматривает, как «многогранный процесс очеловечивания человека», подразумевающий непосредственное вхождение индивида в социальную среду, сопровождающееся процессом социального познания, социального общения и, как результат, преобразование окружающего мира [31]. В.Б. Волков добавляет, что развитие социальной активности личности представляет собой целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, приспособления индивида к успешному функционированию в ней, активного освоения окружающего пространства с целью жизненного, профессионального, социального саморазвития личности [11]. Несмотря на многообразие научных подходов к определению и рассмотрению «социальной активности» между ними существует связь на уровне таких понятий как деятельность и ее направленность, социальная ответственность, нравственная позиция, общественный долг, ценностные ориентации, общение. Таким образом, социальная активность, как категория психологии и педагогики, претерпевая некоторые изменения, не утрачивает своей актуальности и остается в фокусе наиболее исследуемых педагогами проблем. Развитие социальной активности – это очевидное требование современной жизни, которая характеризуется высокой интенсивностью и активностью общественных процессов. Развитие социальной активности старших дошкольников В.В. Абраменкова характеризует с точки зрения формирования отдельных социально ценных качеств личности (самостоятельность, целеустремленность, инициативность и т.п.) через освоение разных видов детской деятельности: познавательной, трудовой, эстетической, нравственной и коммуникативной [1]. Социальная активность детей дошкольного возраста определяется как: – способность ребенка включаться в специфическую для данного возраста деятельность по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов значимых для других и для себя (в плане становления социально значимых черт личности) [30]; – деятельность ребенка, предполагающая не только самостоятельную творческую активность, но и помощь сверстнику, стремление выполнить задание для других [13]; – деятельно-практическое инициативное отношение ребенка к миру, проявляющееся под влиянием мотивов и волевых актов, в основе которых лежат общественно значимые потребности [51]; – характер поведения ребенка, отражающий его стремление к другим людям, отношение к ним, основанное на осознании возможности реализовать свои интересы, а также способность отказаться на какое-то время отличных устремлений ради принятия сверстником, группой сверстников или взрослым [37]; – результат построения отношений ребенка с социальным окружением, итогом которого будет являться влияние социальной активности на отношение окружающих к ребенку [47]. Совокупный анализ данных исследований дает основание рассматривать социальную активность старших дошкольников, в рамках нашего исследования, как реализуемое стремление детей участвовать в пространстве дошкольной образовательной организации в доступной общественно значимой деятельности, направленной на решение интересных и близких для них общественных задач при активном взаимодействии с другими людьми: взрослыми, сверстниками, детьми младшего возраста. Социальная активность всегда связана с проявлением социально-ценностных черт личности: инициативности, самостоятельности, ответственности, отзывчивости. Содержание социальной активности детей старшего дошкольного возраста рассматривается нами как: – наличие представлений старших дошкольников о возможных проявлениях своей социальной активности в разных жизненных ситуациях, в пространстве детского сада, осознание важности активного участия в социально значимой деятельности в различных ролях и объединениях; – желание старших дошкольников участвовать в доступных делах имеющих социально значимую направленность, получение радости и удовлетворения от своей работы на общее благо, неравнодушное отношение к людям и явлениям окружающей жизни; – проявление ответственности и настойчивости старших дошкольников в достижении требуемого результата при выполнении доступных общественно значимых дел; – активное участие старших дошкольников в деятельности по решению доступных общественных задач, получению результатов значимых для других и для себя, а также проявление инициативы, самостоятельности, умения взаимодействовать, сотрудничать с людьми разного возраста при осуществлении данной деятельности. 1.2 Характеристика проявлений социальной активности у старших дошкольников Социальная активность как качество личности возникает не сразу, а складывается в результате длительного развития человека. Первоосновы развития социальной активности могут быть заложены уже в дошкольном возрасте, являющемся временем активного вхождения ребенка в социальный мир и возможностью его посильного участия в общественной жизни (Г.С. Коротаева, Т.И. Бабаева, С.А. Козлова и др.). Старший дошкольный возраст имеет особое значение в развитии основ социальной активности. Именно в нем происходят значительные изменения в социальном и личностном развитии ребенка, создавая необходимые предпосылки для становления начальных форм социальной активности. Вопросы становления и развития социальной активности дошкольников получили определенное отражение в работах отечественных исследователей. С.А. Козлова изучала особенности социальной активности старших дошкольников в процессе познания социальной действительности, Е.А. Шанц – в условиях трудовой деятельности. В.Г. Маралов, Р.Г. Казакова рассматривали отдельные психологические факторы и общую модель социальной активности дошкольников. Л.А. Герасимова, Е.А. Архипова исследовали возможности развития социальной активности детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования. А.В. Усовой изучена динамика взаимосвязи родительского отношения и становления социальной активности детей 6-7лет. В исследованиях Н.Ф. Головановой, Т.И. Бабаевой подчеркивается тесная связь развития социальной активности в дошкольном возрасте с процессом социализации ребенка. Активное присвоение детьми общественно-исторического опыта, разноплановое взаимодействие с социальной средой, интенсивная ориентировка дошкольника в социальных отношениях между людьми, в общественных мотивах их деятельности способствует накоплению первого опыта самостоятельных, нравственно направленных поступков; развитию способности действовать в соответствии с доступными пониманию ребенка этическими нормами и правилами [10]. Научные данные (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) свидетельствуют о том, что социализация приводит к становлению в старшем дошкольном возрасте первичных социально-ценностных ориентаций, т.е. освоенных ребенком смыслов и построенных на их основе способов поведения, которые субъективно осознаются дошкольниками как необходимые и социально одобряемые и определяют общую направленность их активности Процесс социализации ребенка будет выступать как приобретение им собственного социального опыта являющегося результатом активного взаимодействия с окружающей действительностью в процессе разнообразной деятельности, общения с людьми разного возраста, разных социальных групп, выполнения разных социальных ролей и моделей поведения [15]. Эффекты социализации старшего дошкольника можно систематизировать в соответствии с основными сферами социализации: – деятельность – становление ребенка как субъекта детских видов деятельности, позволяющее ему включаться в систему доступных общественных отношений на правах активной, самостоятельной, инициативной, творческой личности; – общение – развитие качеств, характеризующих коммуникативную компетентность ребенка, широту социальных связей, социальные установки (эмоционально-положительная направленность в общении, стремление к сотрудничеству, неравнодушное отношение к людям и окружающим явлениям), освоение различных социальных ролей (помощник, наставник, организатор, советчик и т.д.); – самосознание – формирующаяся «Я-концепция», выражающаяся в осознании ребенком своих сил и способностей, поступков, мотивов и целей, система его субъективных отношений к внешнему миру, себе и другим людям [6]. Изменения в этих трех сферах в старшем дошкольном возрасте носят основополагающий характер для становления начальных форм социальной активности детей старшего дошкольного возраста и определяют уровень их начальной социальной компетентности. Исследования последних лет (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, О.В. Солнцева, Т.И. Бабаева и др.) доказывают, что эффективность развития детей старшего дошкольного возраста связана с освоением ими позиции субъекта детской деятельности. Освоение позиции субъекта деятельности дает возможность старшим дошкольникам в наибольшей степени проявить свою индивидуальность, что проявляется в самостоятельности, активности, в избирательности и целенаправленности деятельности, в глубине и устойчивости интересов, настойчивости и т.п. Для старшего дошкольника деятельность есть способ самореализации и самораскрытия. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем она более значима для него, тем успешнее идет его развитие [7]. Освоение позиции субъекта социально направленной деятельности выражается в стремлении и способности ребенка участвовать в делах имеющих определенную общественную значимость, самостоятельно применять освоенный социальный опыт во взаимоотношениях с людьми разного возраста, в проявлении ответственности и настойчивости в достижении результата при выполнении доступных общественно значимых дел. Освоение детьми старшего дошкольного возраста позиции субъекта социально значимой деятельности приведет к развитию социально-ценностных качеств и черт личности (способность к сочувствию, заботливость, чуткость, внимательное отношение к окружающему миру, умение сотрудничать, самостоятельность, ответственность). Ядром личности, детерменирующим социальные проявления выступает мотивационно-потребностная сфера. Мотивы и цель образуют своего рода «вектор» деятельности. Мотив побуждает к деятельности и обуславливает общую направленность личности. Исследования А.Н. Леонтьева, К.М. Гуревич, Я.З. Неверович, Л.И. Божович свидетельствуют о том, что дети дошкольного возраста пользуются не отдельными мотивами, а системой мотивов. Благодаря развитию к старшему дошкольному возрасту определенной степени произвольности поведения между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. Чем старше дошкольник, тем преодоление непосредственных желаний у него вызвано не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием или пониманием значимости предстоящей задачи самим ребенком. Это связано так же с тем, что в старшем дошкольном возрасте большое значение имеют нравственные и социальные мотивы, выступающие в категории «надо» и в форме чувства долга. Это дает способность ребенку противостоять возникающим у него импульсивным желаниям [7]. Таким образом, переход на социально опосредованные и произвольные формы поведения и деятельности создает в старшем дошкольном возрасте благоприятные предпосылки для преобразования импульсивной активности ребенка в различные виды социальной активности. Важной психологической особенностью старшего дошкольного возраста является связь мотивов поведения с эмоциями. Дошкольный возраст характеризуется высокой эмоциональной отзывчивостью. Эмоции активизируют имеющиеся у ребенка мотивы и придают им действенный характер. Эмоции, развиваясь в деятельности, играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в этой деятельности. Социальная активность, подразумевающая активное взаимодействие с другими людьми, требует от старших дошкольников проявлений связанных с навыками конструктивного общения. Этому способствует стремление детей старшего дошкольного возраста к совместной деятельности со сверстниками, которая в свою очередь порождает потребность ребенка в приобретении и развитии контактов, т.е. в общении. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми выдвигают необходимость перед ребенком считаться с мнением и оценками других людей, соблюдать правила и нормы поведения. Старший дошкольный возраст приводит к развитию децентрации, т.е. преодолению эгоцентризма и умению принять во внимание возможные точки зрения окружающих его других людей [12]. Исследования Т.А. Марковой, В.Г. Неверович, А.Д. Кошелевой, С.Г. Якобсон выявили зависимость формирования у детей старшего дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии от характера осуществляемой ими деятельности. Если деятельность, в том числе и общественно значимая, будет организована таким образом, что для ее осуществления потребуется кооперация и взаимопомощь, а для достижения общей цели – объединение усилий всех участников, то возникнут благоприятные условия для появления общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами всей группы [50]. Деятельность, организованная по такому принципу естественным образом создаст ситуации, воспитывающие в дошкольнике общий ориентир на сверстника, на того, кто находится рядом с ним. В итоге у ребенка постепенно складывается эмоционально-ценностное отношение и к себе как субъекту гуманных отношений и к другому. Гуманистическая направленность личности ребенка выступит необходимой основой развития его социальной активности. На ступени старшего дошкольного возраста у детей впервые появляется интерес к социальному миру, социальным чувствам и отношениям других людей. Появляется стремление к содержательному и разнообразному общению со сверстниками. Выход интереса за пределы узкого круга детских задач создает возможность для старших дошкольников увидеть необходимость проявления своей социальной активности в различных жизненных ситуациях. К старшему дошкольному возрасту складывается осознание своего «социального «Я»», которое характеризуется потребностью выраженного стремления занять новое, более «взрослое» положение в жизни, выполнять новую, важную не только для себя, но и для других людей деятельность, складывается осознание себя как субъекта отношений со взрослым [28]. Благодаря развитию самосознания ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать побудительную силу и последствия своих поступков. Осознание себя, своих качеств и своего поведения, приводит к пониманию того, чем вызвано то или иное отношение окружающих к нему. Осмысление себя как личности наиболее явно проявляется в самооценке, в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности. Становление положительной самооценки дошкольника является прямым следствием того, какое подкрепление его действиям дает взрослый (педагог, родитель). Положительное мнение о себе, в сознании старшего дошкольника преломляется в желание и способность действовать самостоятельно, в умение верно оценивать свое поведение и поступки. От уровня самооценки зависит активность личности, а мотивация успеха обеспечит активность в деятельности и становление социально-ценностных черт личности: целеустремленности, самостоятельности, инициативности, ответственности [38]. В старшем дошкольном возрасте впервые можно говорить о появлении рефлексии – способности анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей. Дети старшего дошкольного возраста начинают осознавать свои желания, переживания, мотивы. Рефлексия обеспечивает понимание ребенку того, что он может быть для других таким, каким он сам этого хочет. Способность к рефлексии является показателем определенного уровня субъекта. Если нет рефлексии – нет субъекта, нет социальной активности. Рефлексия, позволяя субъекту осознавать себя, дает ему чувство ответственности не только за себя и свою жизнь, но и за все, что происходит в человеческом обществе. Собственное «Я» ребенка в старшем дошкольном возрасте уже не так жестко фиксировано на своих достоинствах и качествах, оно становится открытым для других людей, для их радостей, переживаний, проблем, что является существенным моментом в развитии социальной активности старших дошкольников [41]. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии важных психологических новообразований в старшем дошкольном возрасте, способствующих решению проблемы развития социальной активности: появление произвольности в поведении, социальных мотивов, интереса к социальному миру, развитие децентрации, самосознания, рефлексии. 1.3 Средства развития социальной активности у старших дошкольников Развитие социально активной личности – это создание системы педагогических ситуаций в рамках общего процесса воспитания. Дошкольная образовательная организация является первой, а значит очень важной и существенной ступенькой в формировании качеств активной, самостоятельной, ответственной, творческой личности, проявляющихся в социально ценных видах деятельности. Как подтверждает целый ряд исследований (Е.С. Евдокимова, О.Л. Князева, С.А. Козлова, Т.А. Куликова), освоение социального опыта ребенком активно осуществляется в процессе деятельности [20]. «…Всякая попытка воспитателя … «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает … самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств» [38]. Поэтому одним из условий развития социальной активности ребенка, является непосредственная разнообразная деятельность ребенка: игра, познавательная, изобразительная, предметная деятельность, труд, общение, совместная деятельность с участием социальных партнеров по решению значимых социальных проблем (проекты, акции). В таких видах деятельности у дошкольников формируется определенный круг представлений (знаний) об окружающем мире. Они несут информацию ребенку о жизни в обществе, взаимоотношениях между людьми, своем городе, людях.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg