Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Типы и виды упражнений на уроке, их роль в формировании умений и навыков младших школьников

irina_k20 552 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 46 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.06.2020
Цель курсовой работы: изучить типы и виды упражнений на уроке, их роль в формировании умений и навыков младших школьников. Объект исследования: современный урок в начальной школе. Предмет исследования: структура, содержание и этапы подготовки упражнений в начальных классах. Определение объекта и предмета исследования позволили сформулировать гипотезу. Гипотеза – если правильно выбрать тип структуры урока и виды упражнений, то это повлияет на повышение работоспособности ребенка. Задачи курсовой работы: 1. Изучить литературу по теме. 2. Рассмотреть типы и виды упражнений на уроках в начальной школе. 3. Определить наиболее эффективные пути формирований умений и навыков младших школьников. Данная работа состоит их двух частей. В первой главе рассматриваются теоретические основы факторов, определяющих выбор типа структуры урока и видов упражнений в начальной школе. Формы организации учебной работы в начальных классах, особенности структурирования в начальной школе. Во второй главе рассматривается экспериментальная работа по факторам, определяющим выбор типа структуры урока и видов упражнений в начальной школе. Диагностика качества знаний. Формирование знаний, умений, навыков. Опытная работа проводилась в Муниципальном Бюджетном Образовательном Учреждении Заворонежской Средней Общеобразовательной школе Мичуринского района Тамбовской области в течение 2-ого полугодия 2017-2018 учебного года.
Введение

Актуальностью данной темы является развитие у младших школьников знаний, умений и навыков. Дети, приходящие в школу, чувствуют себя ответственными за своё новое звание школьника. В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения можно назвать центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для желания и умения учиться. У одних детей со временем увеличивается интерес к учебе, а у других, наоборот, пропадает. Также с первых учебных дней у детей формируется различное отношение к предметам. Многие ученики с интересом и ответственностью работают на уроке, но безразлично относятся к домашней работе. Важнейшей задачей учителя является формирование положительного отношения к учению. Мотивы, определяющие выбор типа и вида упражнений на уроке в начальной школе должны быть достаточно глубоки и устойчивы. Работа на уроке – это встреча с новыми знаниями. Поэтому тип урока должен быть подобран так, чтобы дети хорошо усвоили материал. Урок является основной формой организации учебного занятия. В педагогике существует много различных определений урока. По мнению А.А. Вагина, урок - это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. Проблему развития у младших школьников знаний, умений и навыков изучал Л.В. Занков, который в 50-х – 60-х годах разработал систему интенсивного всестороннего развития. В шестидесятых годах Д. Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было разработано и воплощено в практике работы экспериментальных школ несколько иного направления развивающего обучения. Особый акцент был сделан на развитие интеллектуальных способностей ребёнка [20, c.180]. Ю.К. Бабанский, В.Ф. Паламарчук, Н.И. Запорожец, Н. Ф. Талызина и др. предложили создать целостную программу развития общеучебных умений для всех классов. Под руководством А.Я. Савченко была разработана такая программа для начальных классов общеобразовательных школ. Предложена она была с целью ориентации учителя начальных классов на поэтапное формирование у младших школьников общеучебных умений (организационных, общеречевых, общепознавательных и контрольно-оценочных). Как подчёркивают Савенков В.И., Белкин А.С. (Россия), Коломинский Я.Н. (Беларусь), стремление ребёнка к получению новых знаний, с одной стороны, и острейшая необходимость в этих знаниях – с другой, создают благоприятную почву для начала исследовательской деятельности именно в младшем школьном возрасте [19, c.17]. Ныне действующий Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования ориентируют педагогов не только на повышение уровня обученности и прочности практических умений и навыков, но и на сформированность познавательных интересов, личностных качеств, основ гражданской идентичности и мировоззренческой позиции [22, c.1]. Именно в нём раскрыты основные требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования к структуре и соотношению обязательной её части и части, формируемой участниками образовательного процесса, а также к условиям освоения программы. В основе образовательной программы начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, предполагающий «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества» [22, c.3]. Достижение качественного образования в начальном звене предполагает включение в образовательный процесс целого ряда критериев. Среди них необходимо выделить: • научить учиться; • сформировать ценностное отношение к самому себе, к образованию, к окружающему миру; • помочь в освоении норм поведения и форм общения; • подготовить к переходу в основную школу и в последующем – в систему профессионального образования. И это не является случайностью, так как само понятие «образование» осмысливается в рамках модернизации системы образования, как способ решения значимых личностных проблем на основе освоения социального опыта.
Содержание

Введение……………………………………………………………………….. 3 Глава I. Теоретические основы формирования умений и навыков у младших школьников……………………………………………………….... 7 1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников…… 7 1.2. Требования к современному уроку в начальной школе…………….. 12 Глава II. Формирование учебных навыков у младших школьников и в начальной школе……………………………………………………………… 23 2.1. Особенности формирования учебных навыков у младших школьников……………………………………………………………………. 23 2.2. Опыт школ на формирование читательского навыка у младших школьников …………………………………………………………………… 31 Заключение……………………………………………………………………. 44 Список литературы…………………………………………………………… 45
Список литературы

1. Битянова М. Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников [Текст] : учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов / Битянова М. Р., Азарова Т. В., Земских Т. В. – М. : Генезис, 2000. – 108 с. – ISBN 5-85297-018-2. 2. Векслер, С. Развитие умственных способностей учащихся [Текст] // Народное образование. – 1983. - № 10. – с. 46-48. 3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. – М., 2003.-Т.З.-328с. 4. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 2002. – № 3-4.–14-19с. 5. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. – 2004. – № 12. – 70-86с. 6. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П. Компова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. – 518с. 7. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: НИИОПП, 2006. – 27,48с. 8. Зак А. З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников [Текст] // Психологическая наука и образование. – 1997. – № 1. – с. 39 9. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 2007. – 152с. 10. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока/ Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Просвещение, - 1984. – 84с. 11. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся [Текст] / Кабанова-Меллер Е. Н. ; Акад. пед. наук СССР ; Ин-т психологии. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с. 12. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М.: Просвещение, 2008. – 288с. 13. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 2001. – 200с. 14. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 2007. –151, 198с. 15. Контроль в начальной школе: практические материалы//Начальная школа. -2006. - №10. 16. Ливер, Б. Лу. Обучение всего класса [Текст] / Бетти Лу Ливер. – М. : Новая школа, 1995. – 96 с. 17. Лукьянова М. И. Учебная деятельность школьников: Сущность и возможности формирования [Текст] : методические рекомендации для учителей и психологов / Лукьянова М. И., Калинина Н. В. – Ульяновск : ИПК ПРО, 1998. – 64 с. 18. Проблемы формирования и развития навыка чтения младших школьников и некоторые пути их решения// Нач.шк. 2000 -№11-с.14-18. С.И. Матвеева. 19. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников/ А.И. Савенков. – М.: Изд. Дом «Федоров», 2006. – 216с. 20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.; Народное образование, 1998. – 256с. 21. Упражнения по развитию навыка чтения/ Е.В. Кислицина// Нач.шк. 2003-№6. с. 47-52. 22. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2010. (Стандарты второго поколения) – 24с.
Отрывок из работы

Глава I. Теоретические основы формирования умений и навыков у младших школьников 1.1. Психолого-педагогические особенности младших школьников Младший школьный возраст – этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста различны. По утверждению М.А. Данилова, эти границы могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-11 лет, их уточнение зависит от официально принятых сроков начального обучения [5, с.74]. Поступление ребенка в школу ставит перед учреждением целый ряд задач, по мнению А.Л. Венгера и Д.Б. Эльконина, в период работы с младшими школьниками: выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения; по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации; спланировать стратегию и тактику обучения будущего школьника с учетом его индивидуальных возможностей [7, с.27]. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Хотелось бы отметить, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности: младенцы – непосредственно эмоциональное общение; раннее детство – манипулятивная деятельность; дошкольники – игровая деятельность; младшие школьники – учебная деятельность; подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность; старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность [3, с.328]. Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает главное противоречие - между постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Младший школьный возраст – качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной – согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте. Включение ребёнка в учебную деятельность знаменует начало перестройки всех психических процессов и функций [7, с.48]. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают, зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя. Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Кириллова Г.Д. считает, что авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах [14, с.151]. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники, по мнению Л.В. Занкова, отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [9, с.152]. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.), - считает З.И. Калмыкова [13, с.200]. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Б.П. Компов утверждает, что младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [6, с.518]. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается [5, с.82]. Кириллова Г. Д. утверждает, что аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов [14, с.198]. Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [11, с.288]. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. Младшие школьники очень эмоциональны, пишет Г.А. Цукерман. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [4, с.14]. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности. 1.2. Требования к современному уроку в начальной школе Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения. Она получила наибольшее распространение, как в нашей стране, так и за рубежом, творцом которой считается Я. А Коменский [1, c.34]. Классно-урочная система выдержала испытание в течение нескольких столетий и, несмотря на острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены. Коменским была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги. В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю. Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его. Значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов. Что такое урок? Однозначный ответ на этот вопрос затруднителен. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся, форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. Урок - часть учебного процесса, но не механически обусловленная и замкнутая, а логически и педагогически завершенная. Как элемент процесса обучения урок характеризуется всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой. Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся. На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями. Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом. Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение. Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения. Следует отметить, что преимущество урока как формы организации педагогического процесса состоит в том, что он имеет: 1) благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; 2) позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и формировать научное мировоззрение учащихся; 3) стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; 4) на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познавательной деятельности. Урок был, есть и в обозримом будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся. Урок требует постоянного совершенствования и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Поэтому дать качественный урок - дело непростое даже для опытного учителя. Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации педагогического процесса. Это дополнительные формы (экскурсии, консультации, дополнительные занятия) и вспомогательные формы, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Современная педагогика относит к уроку, как основной форме организации учебно-воспитательного процесса в школе, следующее: - требования, предъявляемые к современному уроку, его содержательные взаимосвязи с предшествующими уроками, место каждого урока в теме, разделе, курсе; - образовательно-воспитательные и развивающие цели каждого урока и системы уроков; - дидактическое оборудование урока; - планирование системы уроков по теме, разделу курса, проблемам, отражающим этапы развития определенной системы или процесса общественной жизни; - типы уроков, нестандартные уроки, различные точки зрения на типологию уроков в методической литературе, а также факторы, обуславливающие целесообразность выбора типа урока; - подготовка учителя к уроку, тематическое планирование, план-конспект; - организация познавательной деятельности учащихся на уроках различных типов, особенности уроков в младших классах. Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание. Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых порах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью. Авторы (О. Разумовская, В.В. Зайцев, О.Д. Ушакова и многие другие) различных пособий предлагают положить в основу классификации урока учебную цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков. Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки. В начальных классах широко распространен урок, на котором сообщение нового материала сочетается с упражнением и применением знаний. Такой урок строится по-разному. В одном случае главными элементами урока являются объяснение учителем нового материала и упражнения учащихся, в другом — наблюдение, сопоставление фактов, беседа, в результате чего учащиеся самостоятельно формулируют правило и упражняются в его применении. Часто используется и третий путь — изучение материала по учебнику, за ним следует фронтальная беседа с целью контроля понимания изучаемого и затем — упражнения. Возможно проведение урока, целью которого является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Он включает в себя сообщение цели предстоящей работы, воспроизведение теоретического материала, инструктаж о порядке выполнения заданий, проверку выполнения работы (частичную или сплошную), задание на дом. Основной вид работы — упражнения проводят в устной и письменной форме. Некоторое применение в начальных классах находят обобщающие уроки. Они проводятся как итог изучения наиболее значительных тем, по которым можно привести знания в систему, углубить основные понятия, подчеркнуть ведущие идеи предмета и подготовить учащихся к следующей теме. Такие уроки могут строиться по-разному. Обязательными элементами их является вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений учащихся, чтения или беседы учителя с учащимися. Широкое распространение в начальной школе находят уроки-экскурсии, предметные уроки и контрольные. Исходя из общей теории обучения и учитывая передовой опыт работы школы, дидактика формулирует ряд требований к уроку. 1. Урок необходимо рассматривать как единицу, звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся. 2. Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока. 3. Хороший урок отличает плановость, четкость построения. Это означает прежде всего логически последовательное расположение учебного материала, определение последовательности действий всех учащихся или отдельных групп на каждом этапе урока, четкое планирование учителем практической деятельности детей. 4. Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается путем доведения цели и плана урока до сознания школьников. Такая организация урока делает работу учащихся целеустремленной, приучает их к планированию своих действий в любой работе, формирует чувство ответственности за ход и результаты урока у каждого ученика. 5. Каждый урок должен быть для школьников шагом вперед, рождая у них ощущение нужности, необходимости хорошо знать материал урока, в должной мере овладеть рекомендуемыми способами решения задач, выполнения тех или иных видов деятельности. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся. 6. Современный урок должен строиться в соответствии с достижениями науки п требованиями программы. Необходимо, чтобы содержание урока соответствовало содержанию той науки, предмет которой преподает учитель, а его организация — прогрессивным направлениям развития психологии, педагогики, методики преподавания предмета. 7. Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельных раздумий, постоянной работы ума. 8. Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся умения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительных источниках; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта плана, с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые знания; создавать на основе знаний, навыков, умений новое, необычное — творить, изобретать, исследовать. 9. Урок должен быть воспитывающим. Это достигается за счет отбора содержания материала, за счет продуманности всей организации урока. Важно использовать урок не просто для передачи знаний, а для организации труда учащихся, труда мысли, труда разума, души, физического труда. Воспитывать на уроке, справедливо отмечал В. А. Сухомлинский, — значит возвышать человека, занятого трудом, формировать у каждого веру в свои силы, возможности, способности, воспитывать чувство гордости, чувство человеческого достоинства. 10. Так как время урока строго ограничено, оно должно быть экономно использовано. Это обеспечивается подготовленностью самого учителя и учащихся; наличием дисциплины и психологической готовности детей; оборудованием урока — техническими и другими средствами, доведением до конца замысла урока. 11. Завершенность, законченность урока — одно из требований к хорошему уроку. Подводя его итоги, лучшие учителя отмечают: достигнуты ли цели урока, решены ли поставленные задачи, доволен ли учитель работой всего класса и отдельных учащихся; на что должно быть обращено внимание при работе дома, сообщают и мотивируют оценки. Признавая урок в качестве основной формы обучения, советская дидактика в тесном контакте с передовыми учителями постоянно ищет пути его дальнейшего совершенствования. Многое делается для того, чтобы с первых минут урока овладеть активным вниманием учащихся. С этой целью учитель сразу включает детей в активную познавательную деятельность: проводит небольшие по объему фронтальные самостоятельные работы, устный счет и таким образом привлекает всех детей к активной работе на уроке. Определенное значение для поддержания рабочего настроя учащихся имеет поэлементное усвоение учебного материала, т. е. подразделение его на небольшие законченные элементы, и последовательная отработка их до полного усвоения. Важным средством повышения эффективности урока является многообразие видов деятельности на уроке. К. Д. Ушинский отмечал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, односторонностью. Особенно важно соблюдение этого требования в начальной школе. Младшие школьники усваивают знания лучше, если на уроке чередуются разнообразные и непродолжительные виды работы. Однако следует учитывать, что разнообразие видов деятельности учащихся само по себе не обеспечивает их активности, если оно не обусловлено целью урока, не является ее выражением. Элементы игры в учебных занятиях с младшими школьниками. Игра, являясь основным видом деятельности дошкольника, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, она рассматривается в качестве важного компонента основной деятельности) младших школьников — учения. Игровые элементы активизируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и инициативы, товарищества и взаимопомощи н труде. Игра — важное средство повышения у учащихся интереса к учению. В начальном обучении широко распространены дидактические, или обучающие, игры. Они имеют познавательное содержание и направлены на умственное развитие учащихся. Нельзя дать хорошего урока без тщательной его подготовки. Подготовка учителя к уроку включает в себя разработку плана каждого конкретного урока. Составление плана начинается с определения места урока в изучении темы, затем определяются его цель и содержание, разрабатываются методы обучения.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 35 страниц
420 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 49 страниц
588 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 32 страницы
384 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg