Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Дидактическая игра как средство развития словаря третьего года жизни

irina_k20 1225 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 49 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 19.06.2020
Объем работы: 51с. Количество приложений: 0 Количество иллюстраций: 1 Количество таблиц: 4 Количество использованных источников: 50 Ключевые слова: речь, речевое развитие, дети 3-года жизни, словарная работа, дидактические игры. Объект исследования: развитие речи у детей раннего возраста Предмет исследования: использование дидактических игр в развитие словаря у детей раннего возраста Методы: анализ литературы, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение за дошкольниками в образовательной деятельности и в повседневной жизни, беседа с детьми, методы математической обработки данных. Цель исследования: теоретически обосновать роль дидактических игр в развитие словаря у детей 3-го года жизни Теоретико-методологические основы исследования: ведущие теории о содержании и методах обучения речи в детском саду (Э.П. Короткова, Н.А. Стародубова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.); исследования о психологической природе речи, ее механизмах и особенностей развития у детей раннего возраста (Л.С. Выготскмй, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о роли дидактической игры в речевом развитии детей (Т.М. Бабунова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина и др.). Теоретическая значимость заключается в анализе проблемы развития словаря детей раннего возраста средствами дидактической игры, раскрыты возможности дидактической игры эффективном речевом развитии детей раннего возраста. Практическая значимость: исследования заключается в разработке комплекса дидактических игр для развития словаря у детей 3-го года жизни, а также методических рекомендаций для педагогов по его реализации. Рекомендации по внедрению: разработать комплекс дидактических игр. Область применения: дошкольное образование Прогнозные предложения о развитии предмета исследования: внедрение комплекса дидактических игр для развития словаря у детей 3-го года жизни, а также методических рекомендаций для педагогов по его реализации позволит повысить уровень развития словаря.
Введение

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в настоящее время процесс развития речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей. На современном этапе развития дошкольного воспитания вводится ФГОС дошкольного образования, в котором выделена образовательная область «Речевое развитие». Дошкольное образование в условиях ФГОС ставит основной целью всего воспитательного процесса развитие гармоничной личности ребенка. Для современного ДОУ важно приобщить ребенка к социуму, правилам и нормам поведения в нем, а также развивать навыки самостоятельности, ответственности, взаимодействия с другими людьми, быть активным членом современного общества. Несомненно, достичь таких результатов можно, только имея определенный багаж знаний. Однако не владеющего речью ребенка невозможно воспитать, обучить, приобщить к культурным ценностям и традициям. Речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом. Развитие словаря в раннем возрасте – это основа хорошо развитой речи в старшем дошкольном возрасте, а значит, залог успешного обучения в школе. Также хороший словарный запас – это важное условие интеллектуального развития ребенка, развития памяти, внимания, воображения, и условие развитие всей его личности. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их значений и формирования умения правильно использовать их. На третьем году жизни ребенок обычно уже осваивает названия предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек, с которыми он действует в детском саду и дома, которые часто видит. Осваивает он и названия действий с этими предметами. В раннем возрасте у детей наблюдается способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов, независимо от их размера, цвета, положения в пространстве, а также отличать одни группы предметов от других, сходных. Дети затрудняются или допускают ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды, обуви, белья, игрушек). Эти ошибки вызваны неточностью восприятия и представлений ребенка. Поэтому нужно ознакомление детей с особенностями предметов, и словарная работа идет в процессе углубления знаний о предметах. Словарная работа – это также планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет постоянно закрепляться и воспроизводиться в речи. Поэтому ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и говорить сам. В дошкольной методике развития речи развитие словаря представлено, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной. Проблемы содержания и методов обучения речи в детском саду разрабатывались Э.П. Коротковой, Н.А. Стародубовой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Психологическая природа речи, ее механизмы и особенности развития у детей раннего возраста раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Объектом является развитие речи у детей раннего возраста. Предмет – использование дидактических игр в развитии словаря у детей раннего возраста. Цель работы – теоретически обосновать роль дидактических игр в развитии словаря детей 3-го года жизни и разработать комплекс игр.. Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования дидактической игры как средства развития речи детей 3-го года жизни. 2. Выявить уровень развития словаря у детей 3-го года жизни. 3. Разработать и описать комплекс дидактических игр по развитию словаря у детей 3-го года жизни. Методы исследования: анализ литературы, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы), наблюдение за дошкольниками в образовательной деятельности и в повседневной жизни, беседы с детьми, методы математической обработки данных. Методологическую основу исследования составляют: – ведущие теории о содержании и методах обучения речи в детском саду (Э.П. Короткова, Н.А. Стародубова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.); – исследования о психологической природе речи, ее механизмах и особенностей развития у детей раннего возраста (Л.С. Выготскмй, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); – положения о роли дидактической игры в речевом развитии детей (Т.М. Бабунова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина и др.). Теоретическая значимость заключается в анализе проблемы развития словаря детей раннего возраста средствами дидактической игры, раскрыты возможности дидактической игры в эффективном речевом развитии детей раннего возраста, а именно в развитии словаря. Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса дидактических игр для развития словаря у детей 3-го года жизни, а также методических рекомендаций для педагогов по его реализации.
Содержание

Введение…………………………………….…………………………………….6 1 Теоретический анализ проблемы дидактической игры как средства развития словаря для детей 3 года жизни…………………………………….... .9 1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития речи детей раннего и возраста……………………………….…………………………………….……..9 1.2 Характеристика дидактических игр для развития речи детей раннего возраста…………………………………………………………………………..18 1.3 Особенности использования дидактических игр для развития словаря детей раннего возраста…………………………………………………..…… ..27 2 Экспериментальная работа по развитию словаря детей 3 года жизни…... .33 2.1 Результаты констатирующего эксперимента………………………………33 2.2 Комплекс дидактических игр для развития словаря у детей 3 года жизни……………………………………………………………………………..40 Заключение…………………………………………………………..…………..47 Список использованных источников…………………………..………………49
Список литературы

1. Абдурафиева, А.Н. Педагогические условия развития словаря младших дошкольников посредством использования дидактических игр / А.Н. Абдурафиева // Молодой ученый. – 2017. – №21. – С. 394-397. 2. Алексеева, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях / М.М. Алексеева, О.С. Ушакова // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М.: 2013. – С. 27-43. 3. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2010. С. 44-61. 4. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Л.В. Артемова. – М. : Просвещение, 2002. С 83-100. 5. Бабунова, Т.М. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / Т.М. Бабунова. - М.: Сфера, 2007. - 204 с. 6. Безрукова, О.А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова. – М.: Каисса, 2012. – 95 с. 7. Белоус, Е. Первые эталоны речи / Е. Белоус // Дошкольное воспитание. – № 1. – 2016. – С. 34-38. 8. Бондаренко, А.К. Словесные игры в школе. / А. К. Бондаренко. – М., 2007. – 160 с. 9. Бурочкина, Н.Н. Развитие речи детей младшего дошкольного возраста через дидактические игры / Н.Н. Бурочкина, А.В. Никонова // Молодой ученый. – 2016. – №13. – С. 15-16. 10. Васильева, Н. Читаем дошкольникам книги / Н Васильева // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 7. – С. 44-49. 11. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 2014. – 160 с. 12. Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Вторая группа раннего возраста / В.В. Гербова. – М., 2014. – 112 с. 13. Глухов, В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004.С. 54-80. 14. Дьяченко, О.М. Психологические особенности развития дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М., 2012. С. 37-49. 15. Дюдюева, О.Ю. Дидактические игры в воспитании детей раннего возраста / О.Ю. Дюдюева // Педагогическое мастерство: материалы IV междунар. науч. конф. – М.: Буки-Веди, 2014. – С. 54-57. 16. Ельцова, О.М. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду / О.М. Ельцова, Н.Н. Горбаческая, А.Н. Терехова. – СПб., 2015. – 192 с. 17. Иванова, Н.П. Лексические упражнения в детском саду / Н.П. Иванова // Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – 2012. – №5. – С. 5-10. 18. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учеб. пособие / С.А. Козлова, Т.А. Куликова.– М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 416 с. 19. Коноваленко, С.В. Развитие психофизической базы речи у детей дошкольного возраста / С.В. Коноваленко. – М., 2016. – 204 с. 20. Кузеванова, О.В. Формы организации коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста / О.В. Кузеванова, Т.А. Коблова // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 6. – С. 22-26. 21. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 2012. – 320 с. 22. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М., 2010. – 248 с. 23. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. – М. : Академия, 2015. – 656 с. 24. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда / С.Л. Новоселова. – М., 2011. – 64 с. 25. Новоторцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В. Новотворцева. – М., 2008. – 192 с. 26. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М., 2011. – 460 с. 27. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М., 2014. – 368 с. 28. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 2008.С. 112-120. 29. Павлова, Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет : пособие для воспитателей и родителей / Л.Н. Павлова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. – 223 с. 30. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М., 2001.-134с. 31. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей / Под ред. А.А. Реана. – СПб., 2012. – 368 с. 32. Ребёнок третьего года жизни. Пособие для родителей и педагогов / Под редакцией С.Н.Теплюк. – М: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 110 с. 33. Солдатова, Н. Подбор стихов для благоприятного развития личности дошкольника / Н. Солдатова // Дошкольное воспитание. 2016. – № 4. – С. 30-33. 34. Сотникова, В.М. Самые маленькие в детском саду. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2015. – 136 с. 35. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. – М. : Академия, 2013. – 256 с. 36. Сыромятникова, Л.М. Педагогические советы в дошкольном образовательном учреждении / Л.М. Сыпомятникова. – М.: Планета, 2011. – 140 с. 37. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). Изд. 4-е. / Е. И. Тихеева. - М., Просвещение, 1992. – 250 с. 38. Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г.А. Урунтаева. – М., 2012. – 368 с. 39. Ушакова, О.С. Занятия по развитию речи для детей 3 – 4 года / О.С. Ушакова. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 272 с. 40. Ушакова, О.С. Методика развития речи дошкольников / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М., 2016. – 120 с. 41. Ушакова, О.С. Программа по развитию речи детей / О.С. Ушакова. – М., 2017. – 96 с. 42. Ушакова, О.С. Теория и практика развития речи дошкольник / О.С. Ушакова а. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 240 с. 43. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] // http://www.standart.edu.ru 44. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. №273 [Электронный ресурс] //htp://www.edu.ru 45. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2012. – 154 с. 46. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург, 2010. - 132с. 47. Цветкова, Т.В. Речевое развитие ребенка / Т.В. Цветкова. – М., 2016. – 138с 48. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г.С. Швайко. - М.: Просвещение, 2003. – 347 с. 49. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с. 50. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2008. – 426 с.
Отрывок из работы

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 3 ГОДА ЖИЗНИ 1.1 Психолого-педагогическая характеристика развития речи детей раннего возраста Развитием речи в отечественной психологии занимались такие ученые как А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев и другие. Изучением особенностей развития речи детей раннего возраста занимались Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Ладыженская, Е.И. Тихеева, Д.Б. Эльконин и другие. Вопросы развития речи исследовались в разных аспектах: психологическом (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), педагогическом (В. Гербова, Е.И. Тихеева, Л.П. Федоренко и др.), и логопедическом (Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева и др.). В соответствии с периодизацией, принятой в отечественной психологии, ранним возрастом считается период от 1-го года до 3-х лет. По мнению ученых, этот возраст обладает особым значением для развития речи. Именно в раннем детстве закладывается основа развития речи ребенка. Сама речь возникает после появления у ребенка возможности манипулировать предметами. Развитие предметной деятельности создает стимул к усвоению речи. Именно речевое общение с взрослым по поводу действий с предметом становится необходимым как орудие организации взаимодействия, делового сотрудничества. Предметная деятельность, кроме того, создает основу для получения разнообразных впечатлений, усвоения значения слов и связывания их с образами предметов и явлений окружающего мира. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственного развития, который Пиаже разделил на шесть стадий, четыре из них ребенок проходит до года [30, с. 65]. Поэтому главным стимулом совершенствования речи у детей является их чувственно-двигательная активность. Развитие речи соотносится с общим психическим развитием ребенка и обеспечивает адекватное социальное его поведение, выступая в качестве основного средства общения. В связи с этим уровень развития речи является мощным диагностическим показателем психического и интеллектуального развития ребенка. Исследования Л.С. Волковой, Л.Ф. Обуховой, О.С. Ушаковой показывают, что построение связного высказывания требует от ребенка овладения ряда языковых умений [36, с. 107]: – строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; – соблюдать структуру высказывания; – соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связей и разнообразных средств; – отбирать адекватные лексические и грамматические средства. Механизмы речи можно подразделить следующим образом: – анатомо-физиологические механизмы; – нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы; – психологические механизмы. Речь осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности. Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой состоит в сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальности [14, с. 55]. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе. А.Р. Лурия к основным свойствам монологической речи относит односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется [21, c. 202]. В монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь излагается в более полной форме, с тщательным отбором лексических средств. Монологическая речь отличается развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее непрерывного характера. Среди признаков монологической речи выделяются непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [19, с. 54]. Монологическая речь так же важна, как и диалогическая. Монолог имеет следующие коммуникативные функции [26, с. 112]: – информативная (сообщение новой информации, описание событий, действий, состояний); – воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия); – эмоционально-оценочная. По сравнению с монологической речью, диалог – это менее последовательное высказывание, рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. В диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Диалог имеет менее сложное строение, чем монолог. Отличительными чертами диалогической речи являются эмоциональный контакт собеседников и ситуативность. Монологическая и диалогическая формы связной речи отличаются по своей психологической природе. А.Р. Лурия считает, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников, и состоит в основном обмене репликами [21, c. 118]. А.Р. Лурия отмечает определенное сходство и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу [21, с. 199]. Понятие «речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Установлено (Э.П. Короткова, Г. Каше, Ф.А. Сохин), что развитие речи, включающей в себя диалогическую и монологическую, является важнейшим условием качественного обучения в школе. Ребенок с хорошо развитой речью может отвечать как на сложные, так и на простые вопросы, при этом, владея аргументацией, он может логично изложить свои мысли, а так же выполнять подробный пересказ произведений художественной литературы и устного народного творчества [26, с. 34]. Развитие речи в раннем возрасте происходит в несколько этапов. С каждым этапом, ребенок все больше и больше усовершенствует свой словарный запас. Если проследить развитие речи у детей, то можно наблюдать следующее. В возрасте 1-1,3 года ребенок учится активно подражать взрослым, старается повторять за ними различные слова. В этот период развитие речи приобретает черты осмысленности: например, ребенок может назвать игрушку машиной, или предмет из которого он пьет – кружкой. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей (С.В. Коноваленко, О.С.Ушакова, Т.В. Цветкова и другие), возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы [47, с. 76]. В начале второго года жизни ребенок находится на стадии автономной речи, на которой ребенок использует вместо слов их корни. Он часто слышит от взрослых похожие по звучанию сочетания звуков речи – фонем. Так как слуховая дифференциальная чувствительность и память еще не достаточно развиты, ребенок не может запомнить тон¬кие отличия между словами. Поэтому в дальнейшем одним таким однокорневым словом он обозначает набор предметов, иногда не имеющих между собой ничего общего. Например, звукосочетание «кра» может одновременно обозначать и кровать, и красить, и красивый. Корень «па» – папа, упал, лопатка, палка. Окончание этого периода приходится на третью четверть второго года, оно совпадает с концом кризиса первого года жизни. Задержка окончания этой стадии до трех лет – явный признак аномалии психического развития, свидетельствующей о задержке развития фонемного слуха, слуховой и слухоречевой форм памяти, а также мышления. К концу второго года на смену автономной речи приходит так называемая «телеграфная речь», представляющая однословные выражения и двухсловные сочетания, передающие определенный смысл, и поэтому выполняющие роль предложения. В начале этой стадии ребенок использует, как правило, однословные предложения с определенным смыслом. При этом ребенок применяет слова, обозначающие действия и предметы, связанные с его потребностями и поведением. В связи с тем, что в предметной среде каждого ребенка есть определенный и индивидуальный набор игрушек и предметов быта, с которым он имеет дело, то ряд этих слов-предложений ограничен и обусловлен данным набором. Такая речь, следовательно, ситуационно детерминирована, и может быть понята правильно только в конкретной ситуации. Иногда в речи на этой стадии можно услышать так называемые генерализации – использование слов-предложений вне ситуации и с неверным смыслом [40, с. 67]. В полтора года дети начинают употреблять двухсловные предложения, что соответственно и называется «телеграфной речью», которая предполагает в основном использование существительных и глаголов, и очень редко – других частей речи. Такой состав телеграфной речи позволяет сделать вывод о том, что первыми осваиваются существительные и глаголы, в связи с чем активный словарь ребенка этого возраста обеднен прилагательными и особенно наречиями. Согласно наблюдениям исследователей, ребенок способен конструировать словосочетания, представляющие относительно устойчивые речевые единицы, образование которых подчиняется некоторым грамматическим правилам. Именно с этой фазы ребенок начинает осваивать грамматику языка, которая представляет собой совокупность правил, объединяющих отдельные слова в законченные смысловые образования – предложения [3, с. 45]. В возрасте 1,5 года уже есть сформированный запас слов, состоящий уже не только из существительных, но и из некоторых глаголов. Ребенок может называть не только конкретные предметы, но и предметы одного вида. В возрасте 2-2,5 лет наблюдается разное расширение словарного запаса детей. При помощи слов он может выражать свои мысли, активно разговаривает с родителями, может задавать много вопросов. Раннее развитие детей в этом возрасте связано с употреблением не только отдельных слов, но и коротких простых предложений. Этот возраст малышей называют возрастом «почемучек». В 3 года многие дети с помощью слов может рассказать могут рассказать обо всем, сто происходит вокруг него. Ребенок интересуется всем что происходит, и задает много вопросов взрослым. Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Типичен пример, когда малыш называет «кисой» не только кошку, но и предметы из пушистого меха. Овощами дети часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. Или же дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, дошкольники овладевают объективным понятийным содержанием слова. Таким образом, значение слова изменяется для детей на протяжении дошкольного детства с развитием их познавательных возможностей. Существует условная норма начала говорения. Обычно указывается срок в полтора или два года, в не¬которых исследованиях по развитию детской речи приводятся более ранние сроки – год и несколько позже. Практика дошкольных образовательных учреждений и наблюдения родителей приводят и более поздние сроки: два с половиной – три года. Вероятно, разброс сроков начала устной речи связан с неопределенностью критериев нормальной детской речи. Что имеется в виду, когда утверждают, что ребенок начал говорить? Некоторые считают речью первые праслова, которые диффузно относятся ребенком к целому набору предметов, не связанных друг с другом. Другие утверждают, что речь – это овладение номинативной функцией слова [11, с. 117]. Вторая причина существующей в литературе неопределенности в указании нормативных сроков начала речи связана с плохо изученной индивидуальной динамикой ее развития. Хорошо известно, что в одной и той же семье дети начинают говорить в раз¬ные сроки, объясняют это влиянием порядка рождения. Как правило, старшие дети осваивают речь быстрее, чем их младшие братья и сестры. Социальные причины, определяющие интенсивность и качество общения взрослых с ребенком, также являются существенным фактором, влияющим на динамику развития речи, в том числе и на начало экспрессивной речи. Безусловный вклад социальных ситуации и условий развития в освоение речи дополняется менее очевидным влиянием на этот процесс наследственности и состояния здоровья ребенка. Существует убеждение, основанное преимущественно на наблюдениях, что девочки начинают говорить раньше и их речь быстрее развивается. Психогенетические исследования убеждают в большой роли генотипа в динамике и успешности развития речи. В последнее время генетики получили подтверждение, обнаружив генные локусы контроля над развитием речи в виде конкретных участков хромосом, влияющих на качество и начало речевой деятельности. Кроме генотипа на специфику речевого развития безусловное влияние оказывает состояние здоровья ребенка во все предшествующие фазы развития, в том числе и во внутриутробном периоде. Установлено, что гипоксия плода оказывает негативное длительное влияние на пси¬хическое и физическое развитие в целом. Гипоксия плода может быть причиной также задержки речевого развития. Фактически довольно часто родители и особенно работники дошкольных образовательных учреждений фиксируют различные отклонения от принятой в педагогике и психологии возрастной нормы и динамики становления речи. Можно сказать, что нормой является проявление у каждого ребенка тех или иных трудностей в развитии речи. Специалисты (О.С. Ушакова и др.) предлагают следующую классификацию причин, приводящих к появлению проблем в становлении речевой функции [42, с. 79]: 1) морфолого-физиологические дефекты и отклонения, например, утрата слуха или частичная глухота, не заращение верхней губы или неба; 2) негативные эмоциональные реакции на окружающих, на по¬ведение близких взрослых или эмоциональные состояния, связанные с болезнью; 3) плохо развитая двигательная координация или нарушения в развитии сенсомоторной интеграции; 4) дефицит общения с взрослыми как носителями языка, прежде всего, связанный с нежеланием или невозможностью родителей общаться с ребенком с помощью речи как средством социальной коммуникации; 5) негативная реакция окружающих, в том числе старших детей, на речевые ошибки в виде насмешек или издевательств. Психологическими причинами, определяющими начало активной речи ребенка, являются направленность мотивации взрослых на общение с ребенком и их активная позиция по отношению к потребностям ребенка в коммуникативных контактах. Потребность в общении у здоровых детей проявляется достаточно ярко, проблема возникает в способах ее экспрессии, которые использует ребенок. Многие дети в возрасте двух лет открыто и эмоционально выражают свои желания. Этих невербальных спо¬собов выражения потребностей ребенка достаточно для того, чтобы его правильно поняли и выполнили его желания. Позиция взрослых в ситуациях общения может как ускорить, так и затормозить начало говорения. Если взрослые без слов понимают своего ребенка и не побуждают применять слово в коммуникативных целях, то начало речи отодвигается. Слово появляется в арсенале средств общения только по необходимости, когда невербальные средства уже мало эффективны [42, с. 61]. Взрослый в ситуациях общения должен показать малышу, что он его не понимает и не может, поэтому выполнить его желания. Эмоциональная реакция маленького партнера по общению, скорее всего, будет негативной, так как эта неожиданная «непонятливость» взрослого фрустрирует его потребности. Однако через некоторое время настойчивое и последовательное поведение взрослого побудит ребенка использовать давно уже имеющиеся в пассивном словаре вербальные конструкции, с помощью которых ему удается добиться успеха. На следующем этапе развития речи на границе раннего и дошкольного возрастов осуществляется постепенный переход от «телеграфной» к полноценной речи, связанный с появлением полных или распространенных предложений, состоящих из трех и более слов. Ребенок овладевает многими падежными окончаниями и осваивает грамматику, что способствует развитию у него языкового чутья и речевого творчества. Постепенно в речь ребенка входит множественное число, прошедшее и будущее время. Его речь в этот период характеризуется множеством грамматических неточностей и ошибок, поток речи имеет прерывистый характер. Постепенно грамматические и синтаксические погрешности уменьшаются в количестве, и речь ребенка становится более нормативной. В раннем возрасте нужно формировать предпосылки развития самостоятельной речи. К необходимым условиям успешного овладения речью относится: формирование потребности в употреблении сложных высказываний; сформированность контроля и самоконтроля; определенный уровень словарного запаса; знакомство с правилами построения развернутого сообщения; сформированный грамматический строй речи. Таким образом, в раннем возрасте идет речевое развитие детей, и активно растет число известных ребенку слов. Правильно организованная, целенаправленная педагогическая работа с детьми раннего возраста является предпосылкой для развития словаря в этом возрасте и овладения самостоятельной речью в более старшем возрасте. Поэтому далее рассмотрим подробнее характер дидактических игр для развития словаря в раннем возрасте. 1.2 Характеристика дидактических игр для развития речи детей раннего возраста Программа ДОУ предусматривает развитие речи воспитанников. Работа по развитию речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. В раннем возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, понимать литературу, телевизионные передачи и т.д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи [41, с. 14]. Основная особенность словаря ребенка раннего возраста – это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. Эта особенность в развитии словаря позволяют определить задачи словарной работы [9, с. 16]: 1. Обеспечить количественное накопление слов, необходимых для содержательного общения. 2. Обеспечить освоение социально закрепленного содержания слов. 3. Активизация словаря, т. е. не только знание слов, но и введение их в практику общения. Решение этих задач предполагает: – овладение значением слов на основе их точного соотнесения к объектам окружающего мира, их особенностям и отношениям; – освоение обобщающего значения слова на основе выделения существенных признаков предметов и явлений; – проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им. Для реализации словарной задачи педагог использует дидактическую игру, как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности детей. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер, цвет; воспитывает умение ориентироваться во времени и пространстве, использовать соответствующий словарь (вперед, назад; утро, вечер, сначала, потом). Дидактическая игра ставит целью обогатить опыт ребёнка, развить его умственные способности (умение сравнивать, обобщать, классифицировать предметы и явления окружающего мира). Включая дидактические игры в педагогический процесс, воспитатель отбирает те из них, которые доступны для детей его группы, соответствуют их возрастным возможностям, так как лёгкая дидактическая задача, заключённая в игре, так и трудная не вызовут у детей интереса к игре, и соответственно поставленная цель не будет достигнута. Как отмечают М.М. Алексеева, В.И. Яшина, основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей [3, с. 29]. Возможность обучать маленьких детей посредством активной интересной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Наиболее благоприятно развитие ребенка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учетом возрастных особенностей детей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми речью, разными жизненно необходимыми умениями, их этому надо научить. Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Известно, что в дошкольном возрасте усво¬ение новых знаний в игре происходит значительно ус¬пешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходи¬мость приобретения новых знаний и способов действия. Ребенок, увлеченный привлекательным замыслом новой игры, как бы не замечает того, что он чему-то учится. Если на занятии воспитанник выполняет задание взрослого, то в игре он решает свою собственную задачу. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет [18, с.37]. Наиболее подходящим для обучения ребенка раннего возраста является развивающая (дидактическая) игра, которая специально создается взрослыми в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра – это одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. Дидактическая игра создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить деятельностью ребенка, не вставая в открыто дидактическую позицию. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок [4, с. 65]. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели. Дидактическая игра стоит ближе к учебной деятельности, так как отличительная черта этого вида игр состоит в постановке учебной задачи и ориентации ребенка на ее выполнение при сохранении игрового контекста. Дидактическая игра направлена на формирование и развитие способов действий, умений, навыков и знаний. Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов [8, с. 25]: 1) дидактическую задачу; 2) содержание; 3) правила; 4) игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Содержанием дидактической игры является окружающая действительность. Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий, дидактические игры делают развитие памяти более занимательным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению словами. Особая роль дидактической игры в процессе развития словаря определяется тем, что она должна сделать сам процесс эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт [4, с. 58]. Содержание дидактических игр определяется «Программой воспитания в детском саду», оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Дидактическая игра опирается на знания, уже имеющиеся у детей, причем часто в одной игре они могут использовать знания и представления, порченные на занятия по разным «предметам», разным разделам программы. Например, в игре «Назови три предмета» приходится вспоминать и называть животных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду. В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр [9, с. 16]: – с игрушками и предметами; – настольно-печатные; – словесные.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 92 страницы
2000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg