Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ЯЗЫКИ (ПЕРЕВОДЫ)

Формирование иноязычных лексических навыков в процессе организации внеклассной работы (средний школьный возраст, французский язык)

irina_k20 1450 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 58 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.06.2020
Цель работы заключается в разработке системы внеклассных занятий, направленных на развитие лексического навыка у учащихся среднего этапа обучения в школе с учетом результатов проведенного исследования. Для достижения поставленной цели в ходе исследования потребовалось решить следующие задачи: 1) раскрыть понятие иноязычная лексическая компетенция; 2) рассмотреть возрастных особенности учащихся среднего школьного возраста с целью их учета при составлении внеклассных занятий; 3) изучить различные подходы к роли внеклассной работы в процессе обучения иностранным языкам; 4) разработать систему внеклассных занятий для учащихся средней школы, направленных на развитие лексических навыков. Методами исследования в процессе написания данной работы являлись чтение дидактической и методологической литературы, наблюдение за учебным процессом и внеклассной работой в школе, сопоставление теоретических и практических методик при обучении лексике учащихся среднего школьного возраста. Структура работыоопределяется целью и задачами исследования и представлена введением, 2-мя главами, заключением, библиографическим списком и приложением. В введении формулируется основная проблематика и актуальность выбранной темы. В I главе рассматриваетсяттлингводидактические и психолого-педагогические особенности формирования иноязычной лексической компетенции на среднем этапе обучения. В II главе приведены результаты анализа подходов к различным видам внеклассной деятельности с точки зрения развития лексических навыков, на основе которого представлены методические рекомендации. В заключении приводятся результаты проделанной работы, а также варианты методических разработок для эффективной внеклассной деятельности, ориентированной, главным образом, на формирование иноязычных лексических навыков.в
Введение

В современном обществе в настоящий момент происходит процесс глобализации – всемирная экономическая, политическая и культурная интеграция и унификация. Мировое пространство преобразуется в единую зону со свободным перемещением информации, товаров и услуг, капитала, где легко распространяются идеи, а их носители беспрепятственно передвигаются по разным странам, внедряя их и стимулируя развитие современных институтов власти и механизмов их взаимодействия. Глобализация подразумевает образование единого международного экономического, правового и культурно-информационного пространства. Этот процесс невозможен без овладения иноязычными языковыми навыками и умениями для осуществления успешной коммуникации между людьми. Таким образом, особое место в образовании современного человека занимает обучение иностранным языкам, при котором важное место отводится формированию именно лексической иноязычной компетенции, так как наличие широкого словарного запаса, в том числе профессионального, и умения грамотно использовать его являются ключевыми факторами успешного общения и самореализации человека в глобальном мире. Для достижения этих целей необходимы не только грамотно построенные методики учебной работы, но и внеклассной деятельности формирования лексической компетенции. Теоретико-методологическую основу выпускной квалификационной работы составляют труды отечественных и зарубежных авторов-методистов, посвященные проблемам формирования иноязычной лексической компетенции (А.Н. Щукин, Н.В. Щеглова, А.Н. Шамов, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, J. Courtillon, J.-L. Dumortier и др.). Объектом данного исследование является иноязычная лексическая компетенция учащихся средней школы. Предметом исследования является процесс формирования иноязычной лексической компетенции посредством внеклассной деятельности.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 6 1.1. Содержание иноязычной лексической компетенции 6 1.2. Методика формирования лексической компетенции у учащихся среднего школьного возраста 11 1.3 Возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста и их учет в процессе формирования лексической компетенции на иностранном языке 19 ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 31 2.1. Внеклассная работа, ее виды и роль в процессе овладения лексической компетенцией 31 2.2. Драматизация как одно из основных средств формирования и развития лексических навыков 38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 58 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 61 ПРИЛОЖЕНИЯ 65
Список литературы

1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. - Минск, 2003.-124 с. 2. Бандурка Т. Н. Полимодальность восприятия в обучении. Как раздвинуть границы познания [Текст] : монография / Бандурка Т. Н. – Иркутск : Изд-во «Оттиск», 2005. – 204с. 3. Бандурка Т. Н. Методика исследования модальной структуры восприятия у студентов, изучающих иностранный язык в вузе [Текст]: учебное пособие / Т. Н. Бандурка. – Иркутск: Иркут. Ун-т, 2000. – 73с.; 4. Витоль А.Б. Нужен ли дошкольникам иностранный язык? // Иностр. яз. в школе. – М., 2000. – 41 с. 5. Выготский Л.С. Проблема возраста – М., 1932-1934. 6. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.: «Высшая школа», 1982. - 234 с. 7. Горький М., Собрание сочинений в тридцати томах. Том 27. Статьи, доклады, речи, приветствия (1933--1936) - М., ГИХЛ, 1953 – 5 с. 8. Давыдов В.В. Внеурочная работа // Рос. Пед Энц. М.: 1993 9. Игнатова О. А. Учет психологических особенностей учащихся на уроке английского языка (Полимодальный подход в преподавании иностранного языка) / О. А. Игнатова // Английский язык в школе. – 2008. - №1. – С. 16-23; 10. Калечиц Т.Н.Внеклассная и внешкольная работа с учащимися. - М.: Просвещение, 1980. 11. Компетентностный подход [электронный ресурс]// Реферативный бюллетень – РГГУ, 2005. 10. 12. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981. 13. Марчан Н.Б. «О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики». – ИЯШ, № 5, 2004 14. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа, 1990.-124 с. 15. Маслыко Е., Бабинская П., Будько А., Петрова С. - Настольная книга преподавателя иностранного языка – 2004 16. Орлов В.И. Методы обучения в средней специальной школе. - М.: Педагогика, 1993. 17. Павлова Л.П. Формирование иноязычной лексической компетенции у студентов экономического вуза / Л.П. Павлова // Инновационные образовательные технологии. – 2011. – №2. 18. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Просвещение, 1991. 19. Пятина Н. А. Внеурочная деятельность по иностранному языку как инновация ФГОС // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017 20. Рогова Г.В, Рожкова Ф.М. Английский за два года, - М., 1981 – с.74. 21. Станиславский К. Работа актера над собой в творческом процессе переживания. / К. Станиславский– Litres, 2014. – Т. 1 22. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М., 1983. 23. Хеффе О., Малахова В.С., Филатова В.П., при участии Дмитриева Т.А. Современная западная философия. Энциклопедический словарь – М., 2009, с.80-100. 24. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса – М., 1972, с.9 25. Шамов А.Н. Лексические навыки устной речи и чтения – основа семантической компетенции обучаемых // Иностранные языки в школе. – 2007, №4. 26. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс [учебное пособие]— М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток — Запад, 2008. 27. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для студ. пединститутов. – М.:Высшая школа,1986. 28. Шепелева В.И. Принципы организации внеклассной работы. - Москва: Высшая школа,1991. 29. Щеглова Н. В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам // Историческая и социально-образовательная мысль – 2011. № 4. 30. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика – М., 2004 – 134с. 31. Cyr P.: Les Strategies d'apprentissage – Cle International, Paris, 1998. 32. Courtillon J. Lexique et apprentissage de la langue – Paris, 1989 – p. 147. 33. Cuq, J. P. et Gruca, I. Cours de didactique du francais langue etrangere et seconde. Grenoble, 2005. 34. Dumortier J.-L. Taches – problemes de sommunication et dispositif d’apprentissage en francais langue seconde – Bruxelles, De Boeck&Larcier, 2007. 35. Ericson E.H. Identity, youth and crisis – L.: Faber and Faber, 1968. 36. Puren C. Histoire des methodologies de l'enseignement des langues – Cle International, Paris 1988. 37. Treville, M-C. & Duquette L. Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Paris : Hachette, 1996. 38. Treville, M-C Le niveau de perfectionnement : le cas du vocabulaire de la langue seconde, 1996. 39. Way B. Development through Drama, Humanity Books, 1998. 40. Интернет-ресурсы: https://rhinospike.com/script_requests/kaywindnwindies/3885/ https://journals.openedition.org/rdlc/1810 https://hal-univ-paris3.archives-ouvertes.fr/hal-01433670
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГОПЕДА-ГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ 1.1. Содержание иноязычной лексической компетенции Центральной частью и базой любого языка является лексика – словарный состав языка. По точному выражению М.Горького: «Слово-одежда всех фактов и мыслей» [7, c.5]. Поэтому именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Усвоение лексики способствует развитию лингвистического кругозора, значение лексической единицы раскрывает культуру другой страны. А.Б. Витоль писал: «…как не построишь дом без кирпича, так и не овладеешь языком, не усвоив необходимое количество слов» [4, c.41]. Обучение иностранному языку имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В глобальном современном мире главной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается через формирование способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, а также обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы, являются отличительными особенностями урока иностранного языка [15]. Коммуникация, в частности иноязычная, основывается на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный подход, поскольку речевое общение осуществляется путем «речевой деятельности», которая, в свою очередь, необходима в целях решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» людей, вовлеченных в процесс общения. Участники общения стараются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку осуществляется в условиях гуманистического подхода к обучению. При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н. Хомским в 1965 году для обозначения свойственной человеку способности к выполнению какой-либо деятельности [14]. Изначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. По Н. Хомскому, компетентный говорящий должен уметь образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, и, кроме того, иметь суждение о высказывании, то есть усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Как отметил Н. Хомский, «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях) [15, c.9]. Относительно обучения иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996). Он определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений и опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современном толковании включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную [20]. Овладение основными компетенциями выступает основным критерием, по которому определяется качество образования. Компетентностный подход стал объектом исследований американского психолога Р. Уайт, он наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию [9]. В своей работе Р.Уайт ввел понятие «компетентность», которое объединяет в себе такие виды поведения, как ощупывание, осматривание, манипулирование, конструирование, игра, творчество. Уайт полагает, что все эти виды поведения, при выполнении которых организм не получает никаких видимых подкреплений, имеют, главным образом, одну общую цель: повышение компетентности и эффективности человека. Силой, детерминирующей это стремление к компетентности, является «мотивация через чувство эффективности и компетентности». Потребность в компетентности является одной из основополагающих психологических потребностей в рамках теории самодетерминации Э.Деси и Р.Райна. Эти авторы отмечают потребность личности в собственной компетентности, то есть потребность овладевать новыми компетентностями и потребность чувствовать себя компетентным. В cиcтеме cовместной общей деятельности потребность в собственной компетентности дает дополнительную возможность почувствовать себя более умелым и более знающим за счет использования умений и знаний всей системы, за cчет использования компетенций, которыми обладают другие участники совместной деятельности. Говоря о компетентностном подходе, следует уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность». В различных областях психолого-педагогического знания термин «компетентность» трактуется неоднозначно. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности [16]. По мнению Л.М. Митиной, понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, в общении, развитии (саморазвитии) личности. С этой точки зрения в структуре компетентности выделяются две подструктуры: - деятельностная; - коммуникативная. Быть кoмпетентным oзначает спoсобность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания, oпыт. Отсюда вытекает понятие «компетенция». Компетенция – включает совoкупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, спoсобов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметoв и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности пo отношению к ним [16]. При обсуждении термина «компетенция» внимание обращается на конкретные ситуации, в которых oна прoявляется. Иноязычная коммуникативная компетенция - знания, умения, навыки, необходимые для понимания иноязычного участника диалога и генерирование собственной модели речевого поведения, адекватной целям и ситуациям общения [19]. Во франкоязычной методологии под коммуникативной компетенцией понимают способность мобилизовать все необходимые ресурсы для решения проблем, возникающих в различных коммуникативных ситуациях [13]. Структура коммуникативной компетенции: Под лингвистической компетенцией в методике понимается совокупность теоретических знаний о лексическом составе языка и умение его использовать для осуществления речевой деятельности. Лексическая компетенция является составной частью лингвистической компетенции, процесс ее формирования представляет наибольший интерес и требует дальнейших исследований, так как «именно с накопления лексического запаса, с обогащения словаря обучаемых начинается овладение ими иноязычной речью» [13, с.44] Понятие лексическая компетенция представляет собой сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты. Компоненты лексической компетенции: Мотивационный компонент Механизмы целеполагания, мотивация Когнитивный компонент Знание лексического состава языка Деятельностно-практический компонент Умения и навыки Рефлексивный компонент Самостоятельная работа и самоконтроль В учебном процессе когнитивная база выполняет разные функции: - помогает успешно овладевать единицами языка; - позволяет строить собственные высказывания на изучаемом языке; - позволяет правильно воспринимать и оценивать высказывания других участников актов коммуникации [16]. Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Под лексическими знаниями принято понимать не только совокупность языковых сведений об иноязычном слове, но и знание программ действия со словом, то есть определенных стратегий обращения с иноязычным словом. Овладение устной речью (аудированием и говорением) и чтением невозможно без речевых навыков. Особую значимость в этом процессе приобретают лексические навыки. Французский методист Жанин Куртийон в одной из своих работ определила роль лексики следующим образом: «Лексика – это основа приобретения знаний, на основе которой организуется синтаксис, а затем и морфосинтаксис. Это объясняется тем, что лексика является главным носителем информации, которая в совокупности с интонацией дает учащимся доступ к осуществлению коммуникации» [21, с.147] Таким образом, формирование иноязычной лексической компетенции является основой успешного изучения иностранного языка и, как следствие, полноценного участия личности в диалоге культур. 1.2. Методика формирования лексической компетенции у учащихся среднего школьного возраста Рассмотрим различные подходы к формированию лексических навыков. Процесс формирования лексических навыков состоит из трех этапов [17]. Первый этап формирования лексических навыков начинается с приобретения сенсорной информации о слове, а именно: восприятие, узнавание образа слова и его различение (распознавание слова по его определенным признакам в разных модальностях). Затем происходит процесс запоминания- когнитивное действие по удержанию слов и их связей в памяти. Процесс запоминания должен быть осознанным, то есть обучаемые должны понимать значение и смысл лексических единиц, а не механически их заучивать. Второй этап формирования лексических навыков предусматривает практическое действие со словом , многократную тренировку «по шаблону», с целью постепенного развития умений употреблять новую лексику, запоминать ее, переводить на уровень долговременной памяти. Третий этап формирования лексических навыков основан на формировании лексических умений – это этап творческого применения знаний, отработка лексических действий в новых условиях, иными словами- это лексическая креативность, которая характеризуется оригинальностью и самостоятельностью высказывания, новизной мысли. Вместе с процессом развития лексических навыков продуктивного и рецептивного характера происходит становление лексической компетенции - способности учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выявлять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке. В лексической компетенции условно можно выделить несколько уровней. Под уровнем сформированности лексической компетенции нами понимается способность учащихся решать задачи, связанные с усвоением иноязычного слова при практическом пользовании им в речи на основе приобретенных знаний и соответствующих навыков. Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей: - делать лингвистические обобщения; - выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию. Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний. Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове [16]. Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка. Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция как составная часть лингвистической направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений. Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии. [16] На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы можно сделать вывод, что для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент): - осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова; - быстро находить слова в ментальном лексиконе; - реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму; - прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности; - ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания; - владеть разными аспектами лексической стратегии; - использовать персональный стиль при усвоении лексического материала; - выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы; - выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня; - выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость); - догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим; - добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц; - решать проблему нехватки лексических единиц разными путями; - осуществлять лексическую самокоррекцию. Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка – грамматика, фонетика и стилистика. Однако подходы к формированию лексической компетенции различаются. Так, например, А.Н. Щукин выделяет два этапа формирования лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать слова и словосочетания для построения высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [20; с.132]. В свою очередь кандидат педагогических наук Н.И. Гез считает целесообразным рассматривать три этапа формирования лексических навыков, среди них - ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [6, с. 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [21,56]. По мнению С.Ф.Шатилова, следует говорить об ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [18]. Таким образом, можно заключить, что большинство методистов сходятся в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), который предусматривает работу над формой слова, значением и употреблением. Наиболее последовательное прохождение лексической единицы через шесть этапов у Е.И. Пассова: презентация, семантизация, имитация, подстановка, трансформация, репродукция. [14]. В нашей исследовательской работе мы будем проводить анализ, опираясь на подход Е.И. Пассова, так как его классификация представляется наиболее распространенной и детализированной. Семантизация в его понимании предполагает выбор между переводным и беспереводным методом, руководствуясь характером лексических слов, уровнем владения языком у учащихся и этапом обучения. Переводной метод – перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями. Видов беспереводного метода представляется огромное множество, среди них демонстрация обозначаемых предметов и понятий их изображениями и картинками, толкование слова на изучаемом языке или с помощью синонимического ряда и другие. Действия учащихся при данном подходе усложняются постепенно: восприятие слова в контексте; объяснение значения слова; имитативное использование слова во фразе; самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для обозначения объекта; комбинирование употребление слова. В системе упражнений по формированию лексической компетенции рассматривается три основных этапа: этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения; стереотипизирующий, ситуативный этап - этап тренировки и создания прочных речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях; варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах. На первом этапе центральную роль играет презентации слова, которая может быть как письменной, так и устной, в виде изолированных лексических единиц или в контексте. В советской методике считалось, что работа над изолированном словом намного эффективнее, однако, как правило, не обеспечивало учащимся правильного употребления его в речи и понимания в тексте, поэтому в современном мире появилась тенденция введения слова в контексте, что больше соответствует целям обучения иностранному языку. В этом случае, выделяют две основные формы речевого семантизационного контекста: направленный на восприятие (одноцелевой) и дни восприятие и первичное воспроизведение (двуцелевой). В "Настольной книге преподавателя иностранного языка" Е.А. Маслыко и П.К. Бабинская в качестве упражнений для введения (семантизации) предлагают различные приемы. Например, семантизация глагола с помощью иллюстративных движений и действий, мимики, пантомимики или изображаемых действий рисунком на доске, картинке, с помощью видеоклипа, для семантизации междометий предлагается использовать комиксы, для прилагательных – демонстрация различных предметов и изображений, имеющих ярко выраженное качество. Наиболее распространенными упражнениями являются введение слова в контексте, который помогает понять его значение, или обычное толкование (дифиниция) единицы, перевод и другие. Для наглядности их следует сопровождать иллюстрациями и картинками. Второй этап заключается в тренировке учащихся в усвоении новых слов. Все упражнения данного этапа можно разделить на две категории: упражнения, которые направлены на запоминание слова, его семантики в единстве с фонетической и грамматической формой, в результате чего обеспечивается операция выбора слова из долговременной памяти, и упражнения, целью которых является упрочнение синтагматических и парадигматических связей данной лексической единицы. Поскольку слово (его форма и значение) усваиваются благодаря ситуативной отнесенности и необходимости для высказывания своих мыслей и чувств, первичная тренировка в употреблении новой лексики после ее презентации осуществляется в условно-речевых упражнениях (упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию), осуществляемых в условиях специально организованного общения. Для первичного закрепления звуковой формы слова учителю следует произносить новый слова, а учащимся – повторять их индивидуально или хором. Некоторые учебно-методические комплексы предполагают специальные аудиозаписи. Тренировка в имитации позволяет создать у учащихся на основе ощущений слуховой и зрительный образ слова, что обеспечивает прочность запоминания формальных признаков слова. Подстановочные упражнения способствуют упрочнению ассоциативных связей и развивают операцию вызова слова. Наиболее популярные упражнения – это предложения с пропущенными словами или диалог, в котором полностью приводятся реплики одного собеседника. При наличии рисунков могут быть задания на подбор подписей в форме назывных предложений или составление диалога с использованием новых слов к сюжетной серии рисунков. Для этапа трансформации характерны упражнения на расширение и сокращение предложений, перефразирование услышанного или прочитанного с использованием новых слов, замена развернутых характеристик и описаний словом из списка, а также перевод письменный и устный. В случае, если в изученной форме есть глаголы, упражнения могут быть направлены на изменение грамматической формы – времени, наклонения, залога, для прилагательных – изменение рода и числа и другие. Учащимся может быть предложено составление синонимических и антонимических рядов для выбранного слова или выражения. Важную роль играет самостоятельное воспроизведение изученного материала учащимися – репродукция. Данный вид упражнения связан также с творческой деятельностью, так как обучаемым предстоит или составить диалог с помощью ключевых слов, или придумать концовку рассказа с использованием новой лексики, или воспроизвести услышанный монолог, диалог или отрывок из текста, в котором также употреблялись новые лексические единицы. Главная характеристика упражнений данного вида - ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся). Они должны обеспечить направленность обучающихся на цель и содержание высказывания, а не на форму, характеризуются коммуникативной ценностью фраз, так как являются обучающими. 1.3. Возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста и их учет в процессе формирования лексической компетенции на иностранном языке Анализ научной литературы и экспериментальные исследования свидетельствует о том, что на обучение иностранному языку в значительной мере влияют возрастные особенности обучаемых. Ученые-лингвисты совершенно справедливо считают, что только преподавание, которое основывается на нервных связях, может помочь сохранить заученный материал на продолжительный промежуток времени, поэтому преподавателю необходимо учитывать и использовать знания о возрастных особенностях учащихся. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует специфичного к себе подхода. Таким образом, к началу каждого возрастного периода складывается особое для данного возраста единственное и неповторимое отношение между ребенком и средой, которое Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития в данном возрасте [23]. Социальная ситуация развития oбуслoвливает и динамику психического развития на протяжении соответствующегo вoзрастного этапа, и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному периоду соответствует не просто совокупность отдельных особенностей, новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития. Иными словами, психологическая возрастная характеристика ребенка определяется не отдельными свойственными ему особенностями, а различным на каждом возрастном периоде строением личности. Современные педагогика и психология выделяют в школьном возрасте следующие периоды (по Л.С. Выготскому, Д.Б. Эльконину, А.Н.Леонтьеву, Э.Эриксону) : - младший школьный возраст с 7 до 11 лет; - средний школьный возраст (подростковый) с 11 до 14 лет; - старший школьный возраст (юность) с 15 до 17 лет. В данной работе мы подробно остановимся на возрастных особенностях среднего школьного возраста. Этот период также называют «переходным». Тот факт, что ребенок постоянно растет и меняется не вызывает сомнения.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Языки (переводы), 50 страниц
850 руб.
Дипломная работа, Языки (переводы), 61 страница
990 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg