Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого-педагогические особенности адаптации детей к детскому образовательному учреждению

irina_k20 2350 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 94 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.06.2020
Объект исследования – адаптация детей к детскому образовательному учреждению. Предмет исследования – психолого-педагогические особенности адаптации детей к детскому образовательному учреждению. Цель исследования – изучить психолого-педагогические особенности адаптации детей к детскому образовательному учреждению. Задачи исследования: 1. Изучить особенности формирования личности в дошкольном возрасте. 2. Охарактеризовать понятие и проблемы адаптации в условиях дошкольного учреждения. 3. Дать характеристику психолого-педагогической помощи по вопросам 4. адаптации детей к детскому саду. 5. Провести эмпирическую работу по формированию адаптации детей к детскому саду. 6. Обосновать и реализовать программу психологической работы с младшими дошкольниками и их родителями 7. Обобщить результаты исследования, написать выводы, рекомендации. Гипотеза – если психолог реализует специальную программу подготовки детей и их родителей к условиям ДОУ, то адаптация младших дошкольников к детскому саду пройдет более успешно. Выборку составила группа из 20 родителей дошкольников младшей группы МБДОУ ЦРР - д/с № 19 «Золушка» г. Климовск. Возраст дошкольников варьируется от 2 до 3 лет. Методология исследования. Методологическую основу исследования составляют принципы системного анализа психического (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, и др.). Использован метод анализа научной литературы, сравнения и классификации позиций различных отечественных и зарубежных авторов (Л.Ф. Обухова, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, О.А. Карабанов, А.С. Спиваковская, И. Ялом, И.В. Дубровина, Г.В. Бурменская., А. Адлер, К. Юнг, К. Роджерс, Р. Нельсон-Джоунс, Р. Мэй, Ж. Пиаже и др.). В отечественной психологии роли взрослого в развитии ребенка как представителя человеческого рода и носителя культуры было уделено особое внимание в работах представителей культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.). Использован методологический принцип единства теории, эксперимента и практики в решении психологических задач. В эмпирической части исследования использовался комплекс психодиагностических методик, с обработкой их результатов. Была применена специальная программа, способствующая созданию условий для развития представлений родителей о психологии развития ребенка и формированию мотивации родителей к поиску более адекватных средств адаптации ребенка к детскому саду. Структурно работа включает: введение, 2 главы теоретико-эмпирического исследования с выводами по каждой главе, заключение, список литературы, приложения, иллюстрирующие основные этапы проведенного исследования.
Введение

Актуальность исследования заключается в том, что в современной жизни много трудных ситуаций, с которыми семья не всегда может справиться самостоятельно, например, когда рано или поздно возникает проблема адаптации ребенка к детскому саду. Ее актуальность почти не зависит от уровня благосостояния семьи и от занятости родителей, каждый из которых имеет свой собственный опыт и свое личное мнение о достоинствах и недостатках детских дошкольных учреждений. Детский сад – это новое окружение, новая обстановка, новые люди. Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение сопровождается изменением окружающей его среды, режима дня, характера питания, системы поведенческих реакций (динамического стереотипа) крохи, приводит к необходимости устанавливать социальные связи, адаптироваться к новым условиям жизни. Вопросы «про детский сад» не зря занимают главенствующее положение среди общей массы вопросов детскому психологу. Тема эта сложна, поскольку связана с социальной адаптацией ребенка, его отрывом от семьи и выходом в социум. В последнее время в обществе произошли разительные перемены в отношении подходов к воспитанию детей вообще, и в отношении роли дошкольных образовательных учреждений, в частности. Советские времена с их требованиями поголовной «унификации» и «коллективизации», требованием «жертвовать личным в угоду общественному» и т.п., отошли в прошлое. Пропаганда преимуществ общественного воспитания по сравнению с семейным ослабла, и все больше родителей задаются вопросами: необходим ли вообще садик для ребенка? Есть ли реальные преимущества от его посещения, прежде всего для самого ребенка? Каково соотношение плюсов и минусов от раннего приобщения ребенка к социуму в форме детского садика? Стоит учесть и то, что ситуация осложняется некоторой дезориентацией родителей в потоке хлынувшей из-за границы педагогической и психологической литературы, а также явной противоречивости рекомендаций отечественных специалистов на этот счет. Таким образом, рассматриваемая нами проблема адаптации к детскому саду актуальна и довольно часто становится поводом и предметом психологического исследования.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы адаптации детей к дошкольным учреждениям 6 1.1. Особенности формирования личности в дошкольном возрасте 1.2. Понятие и проблемы адаптации в условиях дошкольного учреждения 19 1.3. Характеристика психолого-педагогической помощи по вопросам адаптации детей к детскому саду 26 Выводы по первой главе 36 Глава 2. Эмпирическая работа по формированию адаптации детей к детскому саду 38 2.1. Организация и этапы исследования 38 2.2. Обоснование и реализация программы психологической работы с младшими дошкольниками и их родителями 40 2.3. Обсуждение хода и результатов исследования 42 2.4. Рекомендации родителям, воспитателям по организации адаптации детей к детскому образовательному учреждению 63 Выводы по второй главе 66 Заключение 68 Список литературы 70 Приложение 75
Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М: Из-во МПСИ, 2011. - 416 с. 2. Абрамова С.Г. Практикум по психологическому консультированию. – М: Генезис, 2009. - 275 с. 3. Абрамова С.Г. Психологическое консультирование. – М: Академия, 2010. - 487 с. 4. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.— Изд. 4-е.— М.: «Класс», 2009. - 208 с. — (Библиотека психологии и психотерапии). 5. Архиреева Т.В. Становление критического отношения к себе у детей дошкольного возраста.//Вопросы психологии. – 2010. - №3. 6. Березовин Н.А. Основы психологии и педагогики: Учеб. пособие/ Н.А. Березовин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – Мн.: Новое знание, 2004. – 336 с. – (Серия «Социально-гуманитарное образование»). 7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2009. – 255 с. 8. Бодалев А.А. Столин В.В. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования. – М.: Педагогика, 2011. – 208 с. 9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Прогресс, 2006. – 112 с. 10. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко. - СПб: ЕВРОЗНАК, 2008.- 672с. (Проект «Психологическая энциклопедия»). 11. Бурлачук Д.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. (Серия «Учебник нового века») – СПб.: Питер, 2011. - 351 с. 12. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. — Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 2009. - 136 с. 13. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М: Академия. 2010. - 195 с. 14. Ван Дорцен Э. Цель экзистенциальной психотерапии и консультирования — СПб: Питер. 2009. - 354 с.: ил. — (Серия «Золотой фонд психотерапии»). 15. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд. – М.: Академический Проект, 2009. – 256 с. – («Gaudeamus»). 16. Гаврилова Т.П. Психическое развитие дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 262 с. 17. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология; Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с. 18. Герман Е.Г. Родительский институт: из прошлого в настоящее. //Семья в России, 2009. -№ 3. 19. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М: Сфера. 2011. - 240 с. 20. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. – М.: Школа-Пресс, 2009. - 596 с. 21. Дзетовецкая С.В. «Родительская школа» как рефлексия и развитие родительского опыта. //Журнал практического психолога. № 3. 2010. 22. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М: Сфера, 2009. - 535 с. 23. Жане П. Неврозы и фиксированные идеи. – СПб. Лига, 2009. - 430 с. 24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. – М.: Прогресс, 2010. – 310 с. 25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Лига, 2000. - 128 с. 26. Зеньковский В.В. Психология детства. – М: Академия, 2008. - 346 с. 27. Ивлева И.А. Консультирование родителей в детском саду. Возрастные особенности детей. Комплект практических материалов для психологов дошкольных учреждений. – М: Генезис, 2008. 28. Ильин В.А. Археология детства: Психологические механизмы семейной жизни. – М: Класс, 2009. - 208 с. 29. Исурина Л.Д. Психологическое консультирование. – М: Гаудеамус, 2008. - 331 с. 30. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2009. - 457 с. 31. Кочюнас Р., Матулявичене В. Основы психологического консультирования. – СПб: Питер, 2009. - 240 с. 32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 464 с. 33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М: Смысл, 2007. - 304 с. 34. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М: МОДЭК, 2009. - 383 с. 35. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М: Педагогика-пресс, 2008. - 144 с. 36. Мей Р. Искусство психологического консультирования. – СПб: Лига, 2009. - 517 с. 37. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. – М: Смысл, 2010. - 109 с. 38. Минухин С. Адаптация младших дошкольников к ДОУ. – М: Класс, 2009. - 304 с. 39. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб: Питер, 2009. - 464 с.: ил. — (Серия «Золотой фонд психотерапии»). 40. Немов Р.С. Психологическое консультирование: Учебник. – М: ВЛАДОС, 2009. - 528 с. 41. Обозов Н.Н. Психологическое консультирование. – Р-н/Д: Феникс, 2010. - 395 с. 42. Овчарова Р. В.Технологии практического психолога образования: Учебное пособие. - М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 448 с. 43. Овчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: Учеб.пособие. – М: МПСИ, 2009. - 496 с. 44.Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб: Речь, 2010. – 694 с.: ил. 44. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Прогресс, 2006. – 312 с. 45. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной..М: ВЛАДОС. 2007. - 481с. 46. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М.Лига, 2000. - 150 с. 47. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: в 2 кн. Кн.2: Работа психолога со взрослыми. – М: Владос. 2010. – 480 с. 48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М: Академия, 2009. - 480 с. 49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2004.-713с.: ил. - (серия «Мастера психологии»). 50. Системная семейная терапия: Классика и современность. /Сост.и науч.ред. А.В.Черников. - М: Класс, 2009. - 400 с. 51. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/ Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 158 с.: ил. – (Психология для всех). 52. Столяренко А.М. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ, 2011.- 423 с. 53. Хозиев В.Б. Психологическое консультирование родителей: Учеб. пособие /В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева, С.В. Дзетовецкая. – М: МПСИ - НПО «МОДЭК», 2009. - 504 с. — (Серия «Библиотека психолога») 54. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Уч. пособие. – М: Академия. 2009. - 208 с. 55. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001.-512 с.: ил. 56. Эльконин Д.Б. Психология игры. – СПб.: Питер, 2010. - 227 с. 57. Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. – СПб: Речь, 2008. - 311 с. 58.Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Лига, 2007. - 454 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические подходы к изучению проблемы адаптации детей к дошкольным учреждениям 1.1 Особенности формирования личности в дошкольном возрасте В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях. С точки зрения одних психологов, личность – это любой человек, обладающий сознанием. Другие психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды [10, с. 122-125]. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием [56, с. 155]. Дошкольный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности. Человеческое «Я», внутренне содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с другими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Потребности ребенка, даже самого маленького не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера. Общение с взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития в первые годы жизни [17, с. 104]. На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное. Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей. В дальнейшем все отчетливей складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве с взрослыми ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового общения. Кроме деловых контактов с взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности и т.д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативное общение, которое может быть познавательным и личностным. При познавательном общении ребенок обсуждает с взрослыми предметы и явления мира. Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к получению новой информации или обсуждение причин разнообразных явлений окружающего мира. При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположении). В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений ребенка с взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. Особое значение для психического развития шестилетнего ребенка имеет общение его с другими детьми. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникает состояние напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению [52, с. 56]. Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания – осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу. Движущая сила развития самосознания – в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений. К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. Активно развивается в этот период и самооценка – важная форма проявления самосознания. Оценка дошкольника самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие, а завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов, но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка [32, с. 92]. Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Познание дошкольником своих сил происходит не только на основе общения с взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям. В возрасте 3-4 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый – это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки. В старшем дошкольном возрасте самооценка становится более адекватной, полнее отражающей возможности ребенка. Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В дошкольном детстве складывается еще один важный показатель самосознания – осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. У дошкольника складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества [32, с. 44]. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний – все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя. Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (то есть ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький). Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте: возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника; оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя; формируется осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний; к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность; развивается способность мотивировать самооценку; появляется осознание себя во времени, личное сознание. В дошкольном возрасте, который является особенным периодом развития, перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что возникает внутренняя психическая жизнь и регуляция поведения, становление которых связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. Одной из содержательных сторон личности является подструктура психических форм отражения, включающая психические познавательные процессы, которые имеют ярко выраженный индивидуальный характер и, в силу этого, во многом определяют личностные особенности человека. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в свой субъективный образ. В познавательную сферу входят такие психические процессы как ощущения, восприятие, память, мышление, воображение, внимание, речь. Рассмотрим уровень развития и особенности этих процессов у детей младшего дошкольного возраста. Прием и переработка человеком поступившей через органы чувств информации начинается с ощущения – отражения конкретных, отдельных свойств, качеств, сторон предметов и явлений материальной действительности, воздействующих на органы чувств, в данный момент – и выходит на новый уровень появлением образов предметов или явлений. Восприятие – это отражение предметов, явлений, процессов и совокупности их свойств в их целостности при непосредственном воздействии этих предметов и явлений на соответствующие органы чувств[50, с. 78]. В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей. В дошкольном возрасте в практическом действии с материальным объектом выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. Меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. Преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок. Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей дошкольного возраста выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят его к определенной категории сходных объектов. Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями – сенсорными эталонами. Сенсорные эталоны – это представление о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове [48, с. 145]. Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте: зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется. Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности [6, с. 90]. В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Ребенок «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает [17, с. 201]. У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении с взрослыми и сверстниками. Особенности развития памяти в дошкольном возрасте: преобладает непроизвольная память; память, объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно–смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [32, с. 176]. В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания. Изменения в мышлении, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, к бурному развитию мыслительных операций [17, с. 67]. Мышление ребенка связано с его знаниями, в процессе формирования знаний у детей в дошкольном возрасте обнаруживаются две противоречивые тенденции: 1) В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. 2) В процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность этих знаний уменьшается – они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания [44, с. 169]. Наиболее же часто им используется образное мышление, когда ребенок оперирует уже не самими предметами, а их образами. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Содержание образного мышления шестилетнего ребенка не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами [17, с. 59]. Особенности развития мышления в дошкольном возрасте: дошкольник решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным; освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач; возрастает планомерность мышления; складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [32, с. 134]. Внимание - направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психический процесс является условием успешного осуществления любой деятельности как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение. Различают непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное вызывается особенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами, потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагает сознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевых усилий для его поддержания, например ребенок, противостоит отвлечениям, продолжая готовить домашнее задание. Послепроизвольное внимание наблюдается тогда, когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения, а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает [50, с. 243]. Об уровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации, устойчивости, распределения и переключения. Концентрация определяется по тому, насколько человек углублен в работу. Показателем устойчивости выступает время сосредоточения на объекте и количество отвлечений от него. Переключение проявляется в переходе от одного объекта или деятельности к другому. Распределение имеет место тогда, когда человек выполняет одновременно несколько действий, например, рассказывает стихотворение, перемещаясь по комнате [6, с. 178]. Развитие внимания дошкольника связано с тем, что изменяется организация его жизни, он осваивает новые виды деятельности (игровую, трудовую, продуктивную). Развитие произвольного внимания связано с усвоением средств управления им. Первоначально – это внешние средства, указательный жест, слово взрослого. В младшем дошкольном возрасте таким средством становится речь самого ребенка, которая приобретает планирующую функцию. Развитие произвольного внимания тесно связано не только с развитием речи, но и с пониманием значения предстоящей деятельности, осознанием ее цели, так же с освоением норм и правил поведения, становлением волевого действия. На всем протяжении дошкольного детства ребенка притягивает эмоционально насыщенный материал. Взрослый, помня об этом, создает зону положительных переживаний, тем самым, вызывая и поддерживая непроизвольное внимание ребенка. Развитие произвольного внимания – важнейшая задача дошкольного воспитания. В дальнейшем оно обеспечит успешность обучения ребенка в школе, поможет ему выполнять указания учителя и контролировать себя. Воображение в дошкольном возрасте проявляется особенно ярко по сравнению с предшествующими годами. Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Его появление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающим, в первую очередь со взрослым [15, с. 100]. Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре. Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование и др.) [56, с. 156]. Особенности развития воображения в дошкольном возрасте: оно приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Речь – это язык в действии. Под языком понимается объективная, исторически сложившаяся система кодов, обозначающих предметы, явления, признаки окружающего мира. Речь – это процесс общения, опосредованный языком. Основной единицей речи считается слово. Оно имеет две характеристики – предметную отнесенность и значение. Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного [6, с. 77]. В дошкольном возрасте наступает качественно новый этап освоения речи. Мотивом активного овладения родным языком выступают растущие потребности дошкольника узнать, рассказать и воздействовать на себя и другого человека. Речь включается во все виды деятельности, в том числе и познавательную. Развиваются все стороны речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя), ее формы (контекстной и объяснительной) и функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой). В дошкольном возрасте завершается процесс фонематического развития. Ребенок правильно слышит звуки и говорит. У дошкольника складываются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. В дошкольном возрасте наступает новый этап и в развитии грамматического строя речи. Это период усвоения морфологической системы языка, склонений и спряжений. В самостоятельном словообразовании (словотворчестве) проявляется проводимая ребенком работа по овладению языка как реальной, предметной деятельностью. Это реальная практика, в ходе которой происходит освоение речи. Словотворчество выступает как симптом овладения языком. На протяжении дошкольного возраста в речи нарастают черты контекстности. Контекстная речь сосуществует с ситуативной. Контекстную речь отличает связность, когда содержание высказывания раскрывается в самом его контексте. Ее единицей уже становится не слово, а предложение. Возникновение контекстной речи обеспечивается обогащением словаря и освоением грамматического строя речи. В тоже время ситуативная речь не выступает чисто возрастной особенностью. Она часто встречается в общении с взрослыми или сверстниками, когда дети выполняют совместную деятельность. У старших дошкольников ситуативность речи заметно снижается и в бытовых рассказах, и в пересказах, независимо от наличия картинок. Нарастают черты контекстности. Речь становится все более последовательной и логичной [32, с. 155]. В дошкольном возрасте усложняются связи мышления и речи. Складывается интеллектуальная функция речи, когда она выступает орудием мышления. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Ребенок не только констатирует воспринимаемое или воспроизводит прошлый опыт, он рассуждает, сопоставляет факты, делает выводы, открывая в предмете скрытые связи и закономерности. В дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция. Речь все больше включается в деятельность ребенка, выполняя функцию планирования, что приводит к выделению в деятельности старшего дошкольника двух моментов: принятия решения и планирования его практического выполнения. Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что в дошкольном возрасте у детей появляется отчетливое стремление занять новое положение в жизни.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Психология, 92 страницы
990 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg