Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста

irina_k20 1675 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 67 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 16.06.2020
Цель исследования: выявить специфику формирования умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: образовательный процесс ДОУ. Предмет исследования: формирование умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста посредством игр и упражнений. Гипотеза исследования: формирование умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если процесс носит целенаправленный, систематический, организованный характер, посредством игр и упражнений. Задачи исследования: 1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме формирования умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста. 2. Дать общую характеристику содержания понятия «ориентировка в пространстве». 3. Определить особенности развития умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста. 4. Подобрать, систематизировать и апробировать игры и упражнения, направленные на формирование умений ориентироваться в пространстве детей дошкольного возраста, и включить их в непосредственно-образовательную и совместную деятельность. 5. Сформулировать выводы о влиянии игр и упражнений на формирование умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста. В рамках данной работы используются следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по проблеме; проведение констатирующей и контрольной диагностики, направленных на выявление уровня сформированности умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста, апробация на практике программы исследования, качественно-количественная обработка данных. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные и апробированные конспекты непосредственно-образовательной деятельности и педагогический проект могут быть использованы в практической деятельности педагогов групп старшего дошкольного возраста в детском саду. Структура ВКР: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Опытно-экспериментальной базой послужил МБДОУ Детский сад № 3 г. Кашин Тверской области.
Введение

На протяжении всего дошкольного возраста у детей происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Ребёнок уже в раннем возрасте хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.[39] Формирование у дошкольников первичных представлений о свойствах и отношениях объектов окружающего мира является одной из задач ОО «Познавательное развитие» Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (2013). [47] Проблема формирования умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста важная для современной дошкольной педагогики и методики обучения детей дошкольного возраста в связи с тем, что детям всегда сложно ориентироваться в пространстве – лево-право, вверху-внизу – эти и подобные категории усваиваются дошкольниками не сразу. Неумение ориентироваться в пространстве не только снижает общий интеллектуальный фон ребенка, но может быть и опасно при ряде ситуаций в быту. Поэтому важно уделять внимание вопросу обучения детей старшего дошкольного возраста ориентировке в пространстве. Важно изучение данного вопроса и поиск новых форм работы в данном направлении.
Содержание

Введение……………………………………………………………….4 Глава I. Теоретическое исследование проблемы формирования умений ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста 1.1 Понятие «ориентировка в пространстве» в научно-методической литературе…………………………………..…………………………………7 1.2 Становление и развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности……10 1.3 Программные требования к формированию умений ориентировки в пространстве у дошкольников …………………………………………….29 Выводы по главе I………………………………………………….…41 Глава II. Эмпирическое исследование по проблеме формирования умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста 2.1 Описание диагностического инструментария и оценка уровня сформированности умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………..………..42 2.2 Формирование умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в непосредственно – образовательной и совместной деятельности ……………………………………………..…….50 2.3 Анализ эмпирического исследования на контрольном этапе………………………………………………………………………….59 Выводы по главе II…………………………..……………………….62 Заключение………………………………………………….…………63 Список литературы…………………………………………….……..65 Приложения
Список литературы

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. – 4-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 1999. – 672 с. 2. Арапова-Пискарева, Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации [Текст] / Н.А. 3. Арапова-Пискарева. – М. : Мозаика-Синтез, 2006. – 422 с. 4. Ахутина, Т.В. О пространственном восприятии [Текст] / Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева. – М. : Высшая школа, 2011. – 481 с. 5. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей у дошкольников [Текст] / А.В. Белошистая. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 252 с. 6. Белошистая, А. В. Организация и методика коррекционно-развивающего обучения математике в ДОУ [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №3. – С.3. 7. Белякова, О.Г. Развитие пространственных представлений [Текст] / О.Г. Белякова. – М. : Просвещение, 2011. – 530 с. 8. Богуславская, З.М. Особенности ориентировочной деятельности в процессе формирования первоначальных представлений о предметах у детей дошкольного возраста [Текст] / З.М. Богуславская // Тезисы докладов на I съезде Общества психологов 29 июня – 4 июля 1959 г. – М., 1959. – Вып. 1. – С. 145–147. 9. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А.К. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1991 – 160 с. 10. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. – Т.3 [Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Просвещение, 1986. – 420 с. 11. Говорова, Р. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников [Текст] / Р. Говорова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. – Ч. IV-VI. – СПб. : Питер, 1994. – С. 45–48. 12. Дубровина, И.В. Психология [Текст] / И.В. Дубровина. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 463 с. 13. Зайцев В.В. Математика для детей дошкольного возраста. [Текст] - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999г. 14. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. [Текст] — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с. 15. Каразану, В. Ориентирование в пространстве [Текст] / В. Каразану // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. [Текст] – Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – С. 125. 16. Катаева, А.А. Дидактические игры в обучение дошкольников [Текст] / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М. : Лига, 2010. – 550 с. 17. Козлова, В.А. Обучение дошкольников математике. Методическое пособие для родителей и воспитателей [Текст] / В.А. Козлова. – М. : Школьная Пресса, 2002. – 184 с. 18. Крушельницкая, О.И. Вправо – влево, вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет [Текст]/О.И Крушельницкая, А.Н. Третьякова. – М., Творческий центр «Сфера», 2004. – 156 с. 19. Математика от трех до семи [Текст] / Авт.-сост. З. А. Михайлова, Э. Н. Иоффе – СПб.: «Детство-пресс», 2003. – 176 с. 20. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников [Текст] / З.А. Михайлова. – М. : Просвещение, 1985. – 96 с. 21. Михайлова, З.А. Логико-математические игры для дошкольников [Текст] / З.А. Михайлова // Дошкольная педагогика. – 2003. – № 4. – С. 14. 22. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. [Текст] –Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – С. 303. 23. Мусейибова, Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам [Текст] / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. – Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – С. 356. 24. Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций [Текст] / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. – Ч. IV-VI. – СПб., 1994. – С. 360. 25. Мухина, В.С. Психология дошкольника [Текст] / В.С. Мухина. – СПб. : Питер, 2011. – 544 с. 26. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. [Текст] / Р.С. Немов. – Книга 2. Психология образования. – М. : Владос, 2004. – 240с. 27. Непомнящая, Р.Л. Логика и математика для дошкольников [Текст] / Р.Л. Непомнящая, Е.А. Носова. – СПб. : Изд. «Детство-пресс», 2009. – 402 с. 30. 28. Нищева, Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 и с 5 до 6 лет). [Текст] – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. – 448 с. 29. Нищева, Н.В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6 до 7 лет). [Текст] – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. – 464 с. 30. Общая психология [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. – СПб. : Феникс, 2010. – 540 с. 31. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений[Текст] / [Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.] ; под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008; 32. План-программа педагогического процесса в детском саду: Методическое пособие для воспитателей детского сада [Текст] / Сост. Н.В.Гончарова и др.; под ред. З.А.Михайловой. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003. – 255 с. – (Библиотека программы «Детство»). 33. Помораева, И.А., Позина, В.А. Формирование элементарных математических представлений: Старшая группа. [Текст] – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016. – 80 с. 34. Помораева, И.А., Позина, В.А. Формирование элементарных математических представлений: Подготовительная к школе группа. [Текст] – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 176 с. 35. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://base.garant.ru/70512244/ 36. Примерная общеобразовательная ПРОГРАММА дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» научные редакторы Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М. А. Васильева [Текст], издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ, Москва, 2015 г. 37. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду [Текст] // Под редакцией Плаксиной Л. И. – М.: «Экзамен», 2003. – 256 с. 38. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.В.Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. 39. Семаго, Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей [Текст] / Н.Я. Семаго. – М. : Просвещение, 2009. – 430 с. 40. Семенович, А.В. Пространственные представления [Текст] / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. – 525 с. 41. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003; 42. Смоленцева А.А., Пустовойт О.В. Математика до школы. [Текст] - СПб,1998. 43. Смоленцева, А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием [Текст] / А.А. Смоленцева. - М. : Просвещение, 1987. - 97 с. 44. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. Пособие для воспитателей старших групп детского сада [Текст] / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1982. – 98 с. 45. Специальная дошкольная педагогика. Учеб. пособие для вузов. [Текст] / Под ред. Стребелевой Е.А. — М., 2001 46. Специальная педагогика: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Назаровой Н.М. — М., 2000 47. Сунцова, А.В. Изучаем пространство: лево – право, верх – низ, близко – далеко [Текст] / А.В. Сунцова, С.В. Курдюкова. – М. : Эксмо, 2009. – 168 с. 48. Толковый словарь психиатрических терминов. [Текст] 2012 49. Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст] / Е.И. Удальцова. – Минск, 2006. – С. 34. 50. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст] / под ред. А.А. Столяра. – М. : Наука, 1988. – 303 с. 51. Фрейлах Н.И. Методика математического развития. [Текст] — М: ИД «ФОРУМ»: ИНФРА-М, 2006 52. Цаплина А.В. Использование занимательных математических игр в коррекционной работе по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения[Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2002. - №1. – С.23 – 35. 53. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст] / Ред.-сост. Б.Д. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Отрывок из работы

Глава I. Теоретическое исследование проблемы формирования умений ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста 1.1 Понятие «ориентировка в пространстве» в научно-методической литературе Умение ориентироваться в пространстве играет существенную роль в жизнедеятельности человека. В основе ориентировки в пространстве лежит такое психическое свойство как восприятие пространства. Восприятие пространства – сложная интермодальная ассоциация основанная на взаимодействии различных анализаторов (зрительного, двигательного, осязательного и др.) [2] В течение длительного времени учёными обсуждался вопрос о том, является ли восприятие пространства врожденным или это результат обучения. Сейчас стало совершенно ясно, что, хотя восприятие пространства имеет в своей основе ряд специальных аппаратов, его строение очень сложно и развитые формы восприятия пространства могут протекать на различных уровнях. Формирование умений ориентировки в пространстве происходит в результате условно-рефлекторной деятельности мозга, с участием многих анализаторов, ведущим из которых является двигательный.[9] Глаз имеет доминирующее значение при ориентировке в окружающем мире. И.М. Сеченов, рассматривая роль зрения в психическом развитии, говорил, что визуальная ориентация занимает ведущее место. [9] «Доминантность зрительной системы определяется сочетанием четырех факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, восприятием и пространственной ориентацией образа».[2] На основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных Б.Г. Ананьев определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения проявляется в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. По мнению автора, обучение ориентировке в пространстве – процесс сложный, многоэтапный, связан с умением целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, так и обобщенные ориентиры пространства. [3] А.Г. Литвак, В.М. Сорокина, Т.П. Головина пишут о том, что ориентировка в пространстве есть процесс практического применения пространственных представлений.[6] Развитие пространственных представлений относится к образовательной области познавательное развитие, но интегрируется со всеми образовательными областями. [ФГОС] К пространственным представлениям относят: ? Умение ориентироваться в схеме собственного тела (освоение телесного пространства); ? Умение определять положение предметов в ближайшем и дальнем пространстве, моделировать пространственное расположение предметов, определять направление движения, ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив; ? Умение ориентироваться на листе бумаги; ? Квазипространственные (логико-грамматические) конструкции. Ориентировка - сложная психическая функция, определяющая осознание собственной личности, непосредственной ситуации, пространственной локализации и текущих хронологических данных.[48] Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, мышление, память. [48] В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.[51] Формирование умений ориентировки в пространстве начинается со знакомства с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.). Умение ориентироваться в пространстве опирается на непосредственное восприятие пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). При ориентировке на местности умение ориентироваться в пространстве заключается: * в умении определить «точку стояния» («Я нахожусь справа от дома»); * в умении определить местонахождение объектов относительно ориентирующегося («Шкаф находится слева от меня»); * в умении определить расположение предметов относительно друг друга («Мяч лежит под столом»).[51] При передвижении человека пространственная ориентировка происходит постоянно: * постановка цели и выбор маршрута движения (направление); * сохранение направления движения и достижение цели. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела). В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. [51] 1.2. Становление и развитие ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности На протяжении всего дошкольного возраста происходит формирование умений ориентировки в пространстве. Большое значение в формировании умений ориентировки в пространстве имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребёнок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определённым образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги. Дети, как считает Васильева М.В., должны уметь ориентироваться на листе бумаги. Они овладевают умением раскладывать определенное количество предметов в указанном направлении: и верхней, нижней части листа, слева, справа, посередине и пр. Дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов на листе бумаги, на столе, на полу (слева от, справа от, выше - ниже, ближе - дальше, около, из-за, вдоль).[35] Мусейибова Т.А. рассмотрела процесс формирования умений ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития у детей представлений о местности и пространственных отношений между предметами на ней: 1. на первом этапе ребёнок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство ещё не выделяется; 2. на втором этапе ребёнок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нём; 3. третий этап характеризуется осмыслением удалённых от ребёнка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве; 4. на четвёртом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях, местоположение объектов в их взаимосвязи и обусловленности.[23] Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём. А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве: 1. понимание удалённости предмета и его местоположения; 2. определение направлений; 3. отражение пространственных отношений.[14] М.А.Васильева, В.В.Гербова и Т.С.Комарова выделяют следующие периоды в формировании ориентировки в пространстве: 1. Дети в возрасте с 3 до 4 лет понимают слова: впереди – сзади, вверху – внизу, слева – справа, на, над – под, верхняя – нижняя полочка; 2. В возрасте 4-5 лет дети могут определять направление движения от себя: направо, налево, вперед, назад, вверх, вниз, умеют различать левую и правую руку; 3. В 5-6 лет дети обозначают словами свое местонахождения среди предметов и людей, а также положение одного предмета по отношению к другому; 4. К 7 годам дети умеют полностью ориентироваться в пространстве и на листе бумаги в клетку.[35] Е.И. Щербакова указывает, что к концу дошкольного возраста ребенок должен овладеть: - способом расчлененного восприятия плоскости (листа, стола, доски, картины); - элементарными способами анализа ограниченного пространства; - умением активно действовать в пределах воспринимаемой плоскости; - умением воспринимать «малое пространство» и действовать в его границах.[ 24] В развитии ориентировки в пространстве Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзина выделяют 5 этапов: I этап - детей учат практической ориентировке «на себе»: - учат различать и правильно называть части своего тела, части тел других детей, кукол; соотносить со своим телом. - создают представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади, и т.д. - учат ориентироваться в групповой комнате (дать представление о расположении игрушек, кукольной мебели в игровом уголке; учить находить свое место за столом); в спальне (находить свою кровать); в раздевалке (находить свой шкафчик для одежды); в туалетной комнате (находить свой шкафчик с полотенцем и туалетными принадлежностями). - развивают способности детей различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения. - учат ориентироваться в окружающем пространстве с привлечением осязания слуха, обоняния (обращать внимание детей на окружающие звуки, запахи, изменения покрытия пола в помещениях, на разную поверхность игрушек, предметов). II этап – точка отсчета - собственное тело, ориентировка в пространстве «от себя»: - создают представление о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: все, что находится на теле со стороны, где правая рука, — правое, т.е. правый глаз, правая рука, правое ухо и т.д.; где левая рука — левое). - учат обозначать расположение частей своего тела соответствующими пространственными терминами: правая, левая, вверху, внизу, спереди, сзади и т.д. - учат показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета «от себя»: направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад, передвигаться в названном направлении (направо и налево, вперед и назад); обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», — и т.д. - учат находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя (справа — слева, вверху — снизу, впереди — сзади). - учат обозначать расположение игрушек и окружающих предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя» соответствующими пространственными терминами: справа (направо), слева (налево), вверху (вверх), внизу (вниз), впереди (вперед), сзади (назад). - знакомят детей с понятиями: далеко, близко. - учат находить и располагать игрушки в групповой комнате по словесным инструкциям педагога (например: «Возьми пирамидку из шкафа», «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на верхнюю полку» и т.д.). - обучают начальным навыкам микроориентировки (на поверхности листа бумаги): определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа, брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине. - формируют представление о простейшем схематичном, условном изображении игрушек и предметов (используя для этого четкие контурные изображения). III этап – детей учат: - Словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя (например: «Дверь сзади (позади) меня», «Ира стоит позади (сзади) меня», «Саша стоит впереди меня (передо мной)», «Шкаф слева от меня», «Стол справа от меня» и т.д.). - находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства. - определять стороны предметов, наполняющих пространство (например, у шкафа стороны — передняя и задняя, верхняя и нижняя, правая и левая). - передвигаться в названном направлении. Сохранять направление движения; обозначать направления движения соответствующими пространственными терминами (направо, налево, вперед, назад). - ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры. - находить дорогу в то или иное помещение к выходу на участок детского сада. - ориентироваться на участке; определять и словесно обозначать пространственное расположение оборудования (веранда справа от меня, качели впереди, горка слева от меня... и т.д.). - определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов в микропространстве. - знакомят с простейшей схемой пространства (кукольная комната). - соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. - располагать предметы в реальном пространстве по схеме; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве соответствующими терминами: справа, слева, впереди, посередине, сзади, вверху, внизу. - моделировать простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала. IV этап – ориентировка по схеме. Детей учат: - определять направление местоположения предметов, находящихся на значительном расстоянии от них (в 2, 3, 4-х, 5-ти метрах), в зависимости от диагноза зрительного заболевания и остроты зрения каждого ребенка. - словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене, игрушка стоит в шкафу на верхней полке и т.д.). - понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения (вверх, вниз, вперед, назад, налево, направо, рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до... и др.). - знакомят со схемой пути передвижения в помещениях детского сада. - составлять простейшие схемы пути в направлениях из группы в раздевалку, до кабинета врача, до музыкального зала и т.д. - передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме пути, словесно обозначать направления, начерченные на схеме пути. - составлять простейшие схемы пространства (размещения игрушек на поверхности стола, в шкафу, в кукольном уголке), располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме. - развивать навыки микроориентировки на поверхности листа бумаги, фланелеграфа, стола, грифельной доски. - последовательно выделять, словесно обозначать и воспроизводить взаимное расположение игрушек, геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу. - дают представление об относительности пространственных отношений: в процессе соотнесения детьми парнопротивоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°. V этап – самостоятельное составление схем пространства. Детей учат: - мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет. - сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале. - определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами после поворота на 90° и 180°. - активно использовать пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлоги и наречия (в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посередине). - самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; менять местоположение предметов в микропространстве, определять разницу в расположении предметов в микропространстве; словесно обозначать расположение предметов в микропространстве. - самостоятельно ориентироваться на территории детского сада; учить, как пройти до участка своей группы, соседних групп, спортивной площадки, до ворот детского сада, вокруг детского сада; словесно описывать свой путь. - ориентироваться на ближайшей к детскому саду улице, составлять схемы пути передвижения на территории и вокруг детского сада. - выделять в окружающем пространстве предметы, являющиеся ориентирами; определять пространственные отношения между ними, направление передвижения от одного предмета к другому, отмечать на схеме места расположения предметов в реальном пространстве; словесно обозначать расположение предметов в реальном пространстве. - читать схемы пути и окружающего пространства, моделировать реальные пространственные отношения по словесной инструкции и по предложенной схеме пространства (кукольная, групповая, спальная комнаты, кабинет врача, кухня, прачечная и т.д.).[36] Полноценность овладения знаниями о пространстве, умение ориентироваться в пространстве обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности. Формирование умений ориентировки в пространстве и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующееся умение ориентироваться в пространстве находит свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.[3] Умение ориентироваться в пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.[17] Исходным в работе по формированию умений ориентировки в пространстве является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее дошкольники тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Развитие умений ориентироваться в окружающем мире можно проводить в следующей последовательности: - определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе; - дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого уха; - приложить кисть к обведенному контуру ладони, определить руку. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: - вытянуть в сторону правую (левую) руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа (слева); - определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.[37] Формирование умений ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственной ориентировки. «Чем точнее слова определяют направление, — подчеркивает А.А. Люблинская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка». [14] Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для формирования умений ориентировки в пространстве. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения.[37] Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями.[52] Когда дети овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация – переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности: аппликацию, рисование, бытовые действия, игры.[52] В старшей группе большое внимание уделяют закреплению и совершенствованию умения передвигаться в указанном направлении, изменять направление движения во время ходьбы, бега. Немаловажное значение приобретает обучение детей 5 - 6 лет умению определять положение предмета по отношению к другому предмету («Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка»), а также свое положение среди окружающих предметов («Я стою за стулом, между окнами, сзади Наташи» и т. д.). Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок - и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.) Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.[24] В старшей группе дети должны научиться свободно ориентироваться на плоскости, т. е. в двумерном пространстве. С начала учебного года детей старшего дошкольного возраста учат располагать предметы в указанном направлении: сверху вниз или снизу вверх, слева направо или справа налево. Большое внимание уделяют последовательному выделению, описанию и воспроизведению взаимного расположения геометрических фигур по отношению друг к другу. Дальнейшему развитию ориентировки на плоскости служит обучение детей умению находить середину (центр) листа бумаги или таблицы, верхний и нижний, левый и правый края листа, верхний левый и правый, нижний левый и правый углы листа. Позднее детей учат действовать по указанию, а образец показывают уже после того, как задание выполнено. Теперь он служит средством самоконтроля. Выполнив задание, дети описывают, сколько каких фигур и где разместили.[5] Дети должны употреблять точные слова для обозначения положения предметов по отношению к листу, полу, площадке. Непосредственно-образовательная деятельность является основной формой организации обучения детей математике в детском саду.[51] Поэтому в непосредственно-образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений дети получают первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Изучением формирования у дошкольников представлений о пространстве занимались: Л.А. Венгер, Р.К. Говорова, А.Н. Давидчук, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, В. Каразану, Т.В. Лаврентьева, Т.А. Мусейбова и др. Ученые предлагают использовать ряд методических приемов, такие как: наблюдения, указания, пояснения, графическое и словесное обозначение пространственных направлений, а также дидактические игры и упражнения. На всех ступенях дошкольного детства игровому методу в непосредственно-образовательной деятельности отводится большая роль. Игра – основной и ведущий вид деятельности дошкольников.[26] В игре и через игру, часто сложное становится для детей доступным, понятным, ясным и интересным. Игра это основное и любимое занятие всех детей, их работа. Игры не только чему-либо учат детей, но и дают возможность отдохнуть от одного вида деятельности, или переключится на другой вид деятельности, а также носят функцию оздоровления, к таким играм можно отнести пальчиковые игры, подвижные игры и физкультминутки. Физкультминутки подбираются с учетом содержания занятия, поэтому их можно использовать как средство формирования пространственных ориентировок. ...В игре возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте — и не до игры, а в самом процессе ее развития. Есть все основания полагать, что при формировании игровых действий возникают и первичные формы мыслительной деятельности ребенка. В этом состоит важнейшее значение игры для всего его умственного развития. Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg