В целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации на современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию их содержания (Б.П. Пузанов, H.H. Малофеев). Значительную группу составляют ученики с ЗПР среди детей с особыми образовательными потребностями. Учителей интересует сама проблема, которая формирует речевые навыки учеников как социализирующий фактор, поэтому задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме ставится в список приоритетов. В области коррекционной педагогики и специальной психологии исследователи отмечают, что такое отсутствие речи у этих детей отрицательно влияет на умственное развитие, также ограничивает их коммуникативные потребности и когнитивные способности, не позволяет им усваивать знания и отрицательно влияет на конечное качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е.Ф. Соботович, Е.И. Скиотис, С.Г. Шевченко, Р.Д. Тригер и др.).
Обучающиеся младших классов учатся правильно строить предложения как устно, так и письменно, тем самым развивая и улучшая свои речевые умения и навыки, которые направлены на понимание других и выражения собственных мыслей в письменной форме. Такая система обучения учеников лишь частично отвечает требованиям современного мира и не в полной мере осваивает проблему развития связного письма. В настоящее время формирование речевых способностей у младших школьников характеризуется некоторыми ограничениями, так как не предполагает анализа функционально-семантической сущности языковых явлений (В.В. Воронкова, В.Г. Петрова); Речевые задания в этот период обучения часто незначительны по сравнению с грамматическими и орфографическими заданиями.
На развитие устной речи положительно влияет ассимиляция письма. Различные авторы придерживаются этого факта при построении последовательной системы развития письма. В то же время формирование письменного языка качественно меняет эмоциональную, интеллектуальную и волевую сферы личностей учеников (В.В. Воронкова, Ю.А. Костенкова, Ю.А. Круглова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Я. Ляудис, E.H. Моргачева, И.П. Негурэ, Р.Д. Тригер и др.)
В начальной школе творческое письмо чаще всего используется, а именно, сочинение и изложении, как наиболее эффективные средства улучшения обучения и образования учащихся. Формирование навыков самостоятельного создания письменного текста у учеников основано на воспроизводстве выборки, которая служит необходимым компонентом системы образовательных взаимодействий (Добромыслов В.А., Ладыженская Т.А., Львов М.Р., Рождество и др.). Большинство исследователей определяют тип работы – сочинение как высший тип академической работы, вид творческой устной и письменной работы, тем самым ученик выражает свои мысли и формирует индивидуальные наклонности и интересы, развивает свое воображение (Л.М. Быкова, С.А. Зыков, М.Р. Львов, И.Д. Морозова и др.).
На сегодняшний день в специальной психолого-педагогической литературе достаточно информации о развитии ряда умений и навыков связной письменной и устной речи учащихся с нарушениями интеллекта (А.К. Аксенова, Ю.А. Круглова, С.Ю. Ильина, Р.И. Лалаева, Л.С. Вавина и др.), обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (В.К. Воробьева, E.H. Российская, Г.В. Чиркина и др.), детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин и др.). Исследователи анализируют тексты с точки зрения целостности, последовательности и использования языковых инструментов.
Значительное внимание при разработке данной проблемы уделяется изучению структурных операций письменной и речевой деятельности, развитию основных психических процессов, влияющих на ее формирование (Р. И. Лалаева, П. Е. Левин, А. К. Маркова, Е. Х. Русская и др.), исследуются особенности использования различных средств при формировании связной письменной речи (А. К. Аксенова, Е. А. Гордиенко, Г. И. Данилкина, Л. В. Матвеева, В. Г. Петрова, Е. И. Скиотис и др.). Однако они не решают весь спектр вопросов, связанных с проблемой письма, не раскрывают многие ее аспекты. В настоящее время в коррекционной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования связной письменной речи младших школьников с ЗПР. В повседневной работе с учениками этой категории учителя используют в основном те же методы и приемы, что и в начальной школе. Практическая часть исследования учитывает тот факт, что ученики с задержкой психического развития, в отличие от своих одноклассников, характеризуются эмоциональной нестабильностью, сниженной мотивацией учебной деятельности, сниженной памятью и быстрым истощением внимания.
При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении средств формирования письменно-речевой продукции творческого характера у детей с задержкой психического развития необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.
Нынешние лингвисты разбирают письменную речь, как важную деятельность, при помощи которой субъект оснащает письменную речь знаковыми символами, обобщает и идеализирует свой опыт для записи мысли и ее обозначения. Исходя из этого, необходимо учитывать понятия, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Наряду с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать так же психологический аспект. Следовательно, важно учесть знания о психических функциях при изучении механизмов письменно – речевой деятельности (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия). Потому что письменная речь в рамках процесса образования является предметом обучения, и непосредственно важно принять во внимание дидактический аспект данной проблемы.
Теоретический анализ обучения выявил на данной этапе противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования и развития речевых умений у данной группы детей.
Цель исследования: выявить особенности письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Объект исследования: речь детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности письменной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Исходя из поставленной цели, были обозначены следующие задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему особенностей письменной речи детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
2. Выявить уровень мотивационной готовности к овладению письменной речью младших школьников с задержкой психического развития.
3. Выявить и проанализировать особенности письменных сообщений младших школьников с задержкой психического развития.
4. Подготовить рекомендации к логопедической работе по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.
Для решения поставленных задач использованы методы: анализ психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования, в том числе программ и диагностик письменного развития детей); педагогический эксперимент; качественный анализ.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что письменная речь детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеет следующие особенности:
- искажение фактов, пропуск семантических элементов, их повторение и усечение, нарушение причинно-следственных связей, синтаксическое и лексическое оформление текстов;
- нарушения целостности и непротиворечивости высказываний.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и обобщении материала по теме исследования.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении уровня мотивационной готовности к овладению письменной речью у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, в выявлении особенностей письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой письменной речи, в подготовке рекомендаций к логопедической работе по коррекции письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Работа проводилась нами с 2016 по 2018 год и включала три этапа:
I этап – поисково-теоретический. На этом этапе дан анализ источников теории, освещены основные аспекты данной темы, определено направление опытно – экспериментального исследования.
II этап – опытно-экспериментальный. На данном этапе показана методика экспериментального изучения особенностей письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития, проведён количественный и качественный анализ полученных результатов.
III этап – заключительно-обобщающий. Представлены выводы по теоретической и практической части выпускной квалификационной работы.
Внедрение результатов исследования. Результаты нашего исследования мы оформили в статье «К проблеме особенностей письменной речи у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития» в сборнике научных трудов участников II Международной научно – практической конференции для студентов, молодых ученых и практических работников образования (5-6 апреля 2019г.)
Структура выпускной квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы
