1 Особенности использования проблемного обучения химии в школе как средство реализация личностно-ориентированного подхода
1.1 Основы теории и методики проблемного обучения химии в школе
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 го-дах XX века [5, с. 52].
Психолого-педагогическая сущность проблемного обучения в наше время широко рассмотрена в работах А. Б. Брушлинского, В. Д. Кудрявцева, М. М. Левиной, А. М. Матюшкина и др. Условием эффективного обучения в дидактической подготовке является использование творческих заданий в самостоятельной работе учащихся. И. Я. Лернер создал систему и типологию творческих заданий, в основе которых лежит степень самостоятельности при их выполнении. М. М. Махмутов классифицировал учебные проблемы в дидактическом и психологическом аспектах [28, с . 44].
Технология классно-урочной системы на протяжении многих столетий оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи учащимся базовых знаний, умений, навыков. Однако происходящие в настоящее время изменения в обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным и творческим развитием личности. К таким способам обучения относится проблемное обучение.
Это «…такая организация учебного процесса, которая предполагает со-здание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» (Селевко Г.К.) [35, с. 46].
В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассмат-ривают как форму активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала по химии; как тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся по химии с усвоением ими готовых знаний [43, с. 104].
Исследователи отмечают, что успешная реализация проблемного обуче-ния, зависит от следующих способностей:
1) специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоя-тельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.
2) проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования критического, творческого мышления.
3) связь обучения с жизнью.
4) систематическое применение учителем наиболее эффективного соче-тания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся.
5) реализация принципа индивидуального подхода.
6) динамичность (подвижная взаимосвязь его элементов), которая заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.
7) высокая эмоциональная активности ученика, обусловленной, во – первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности [35, с. 46-47].
Использование проблемного подхода при изучении химии играет важную роль в учебно-воспитательном процессе, способствует формированию естественно-научной картины мира в современных образовательных условиях за счет повышения субъективного участия школьника в освоении предмета на когнитивном, психологическом и методологическом уровне. Кроме того, дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся. Самостоятельное открытие даже малейшей крупицы знания доставляет им огромное удовольствие, придаёт уверенности в собственных силах, возвышает в своих глазах и глазах окружающих [7, с. 22].
Е. В. Нарушевич, указывает на то, что возможно использование проблемного обучения на уроках химии посредством установления межпредметных связей. Для реализации проблемного обучения посредством установления межпредметных связей химии с другими школьными предметами можно использовать различные методы обучения. К ним относятся: проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемная демонстрация, исследовательские лабораторные работы, мысленный проблемный эксперимент, решение задач [36, с. 102].
В методике обучения химии способы создания проблемной ситуации сформулированы следующим образом:
– демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний;
– использование противоречия между имеющимися знаниями и изучае-мыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения;
– объяснение фактов на основании известной теории;
– с помощью неизвестной теории строится гипотеза и затем проверяется на практике;
– нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дана конечная цель;
– принцип историзма также создаёт условия для проблемного обучения;
– проанализированная научно-педагогическая литература и проведенная опытно-педагогическая работа показали, что в процессе формирования позна-вательного интереса старшеклассников к изучению химии актуальность приобретает применение элементов проблемного обучения [52, с. 57].
Психологами разработано, что для осуществления проблемного обучения необходимо пройти ряд этапов.
Первый этап. Подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе прово-дится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы обучающиеся могли решить проблему, так как при отсутствии необходимой подготовки они не могут приступить к решению.
Второй этап. Создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного подхода, который характерен тем, что обучаю-щийся не может выполнить задачу, поставленную перед ним преподавателем, с помощью имеющихся у него знаний и дополнить их новыми. Обучающийся обязан осознать причину этого затруднения. Однако проблема должна быть посильной. Обучающийся может быть готов к ее решению, но он должен получить установку к действию. И лишь после того, как будет четко сформулирована проблема, обучающийся примет задание к исполнению.
Третий этап. Формулирование проблемы – это итог возникшей проблемной ситуации. Она указывает на то, что обучающиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Это познавательная задача, которую ставит перед обучающимися преподаватель. Если обучающиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.
Четвертый этап. Процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней: а) выдвижение гипотез; б) построение плана решения для проверки каждой гипотезы; в) подтверждение или опровержение гипотезы.
Пятый этап. Доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике [42, с. 53].
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 1) [45, с. 153].
Таблица 1
Схема уровней проблемности обучения (по В. А. Крутецкому)
Уровень Количество
звеньев,
сохраняемых
за учителем Количество
звеньев,
передаваемых
ученику Что делает
учитель? Что делает
ученик?
0
(традиционный) 3 – Ставит проблему,
формулирует ее,
решает проблему Запоминает
решение
проблемы
I 2 1 Ставит проблему,
формулирует ее Решает проблему
II 1 2
Ставит проблему Формулирует
проблему, решает
проблему
III – 3 Проводит общую
организацию,
контроль и уме-лое
руководство Осознает
проблему,
формулирует ее,
решает проблему
Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу и саморазвитию.
1.2 Сущность личностно-ориентированного обучения
В условиях модернизации современного школьного образования особую значимость приобрели идеи личностно-ориентированного и компетентностного подходов в обучении. Личностно ориентированный образовательный процесс построен с учетом изначально присущих ребенку субъектности, рефлексивного сознания, творческого потенциала, любопытства, потребности в самостоятельном познании мира, общении, свободе и развивает природное стремление личности к самоутверждению [6, с. 17].
При личностно-ориентированном обучении химии изменяется сам подход к образовательному процессу [47, 22, 18], который конструируется на основе следующих идей:
• ученик является центральной фигурой;
• главной является деятельность познания химии, а не ее преподавание;
• приоритетными становятся самостоятельное приобретение учащимися химических знаний из различных теоретических источников и при выполнении химического эксперимента, а также применение полученных знаний о веществах, материалах и химических процессах как в повседневной жизни, так и в будущей профессиональной и бытовой деятельности;
• совместные с учителем и одноклассниками активные формы обучения химии имеют главенствующее значение для развития личности учащихся, а запоминание и воспроизведение знаний по предмету при этом отходят на второй план;
• в процессе общения учителя химии с учеником в любых ситуациях должно проявляться взаимное уважение к личности, а не назидание и ментор-ство со стороны учителя.
Смена знаниевой парадигмы в обучении химии на личностно ориентированную происходит тогда, когда во главе угла ставится не сама химия с ее основными понятиями, законами и теориями, а ученик, который эти понятия, законы и теории должен усвоить в процессе индивидуальной учебной деятельности [12].
На сегодняшний день в научно-методической литературе широко пред-ставлены концепции и теории личностно ориентированного образования. Наиболее известными из них являются педагогические концепции Е. В. Бондаревской и В. В. Серикова, психологическая концепция И. С. Якиманской, методическая концепция И. А. Цатуровой [51,c. 166].
Главным условием реализации личностно-ориентированного подхода, а соответственно, условием проявления личностных способностей ребенка в об-разовательном процессе, В. В. Сериков считает создание «личностно-утверждающей» или личностно-ориентированной ситуации – учебной, познавательной, жизненной [44,c.12].
В основу концепции личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревской заложен принцип культуро-сообразности, предполагающий отношений между культурой и образованием как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребенка как человека культуры. Суть данной концепции заключается в рассмотрении образования как части культуры, а основной целью образования, по мнению Е. В. Бондаревской, становится воспитание человека культуры. Компонентами культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании выступают: отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; отношение к образованию как к культурному процессу; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству [9, c.41-46].
Сегодня технологически наиболее разработаны две концепции личност-но-ориентрованного образования: И. С. Якиманской и А. А. Пилигина [10, c. 31].
По мнению И. С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования и обучения является создание необходимых условий для раскрытия и последующего целенаправленного развития личностных черт учащегося [39, c. 13].
А. А. Плигина, под личностно-ориентированным обучением понимает такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обуче-ния учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора [25, c. 2].
По мнению Н. А. Алексеева, в личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, к деятельности, к себе, что предполагает «не просто активность и самостоятельность, но обяза-тельную субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя, то в личностной – он творец и создатель себя и собственной деятельности» [2, с. 205-206].
Следует отметить, что за последние 20 лет произошла определенная трансформация как самого понятия личностно ориентированного образования, так и его целей и задачей. Основной целью личностно-ориентированного образования стало создание психологически комфортных условий, способствующих развитию и совершенствованию личности учащегося. При этом учитель становится личностью, которая совместно с учеником определяет цели и задачи обучения, а ученик – личностью, общение с которой рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных, познавательных и коммуникативных задач, организуя таким образом процесс обучения как равнопартнерское сотрудничество преподавателя и ученика, требующее от преподавателя создания комфортной учебной среды, психологической атмосферы, в которой создаются возможности для удовлетворения важных социально-психологических потребностей учащегося, таких как потребность в признании, уважении, внимании со стороны преподавателя и одноклассников [51, с. 168].
Рассмотрим чем же традиционное обучение отличается от личностно-ориентированного (Таблица 2) [38].
Таблица 2
Сравнение традиционного и личностно-ориентированного обучения
Классификационные признаки Традиционное
обучение Личностно-ориентированное
обучение
1 2 3
Ученик
Позиция учащегося в учебно-воспитательном процессе Объект педагогического воздействия Потребитель готового знания
Учится не для себя, а для учителя
Стимулом является отметка Главная действующая фигура, субъект образовательного процесса, носитель субъектного опыта
Учащийся (тот, кто учит самого себя)
Мотивация основывается на удовле-творении познавательных, коммуника-тивных и статусных потребностях
Цели
Кем формулируются? Формулирует и объявляет учитель Учащиеся участвуют в определении целей урока, сами определяют для себя общие и локальные цели обучения и отдельных этапов учебного занятия
Какова иерархия целей? Предметные знания, уме-ния, общеучебные умения Цель учителя: создание условий для проявления познавательной активно-сти обучаемых, развития индивиду-альности
Через что определяются цели? Через изучаемое содержа-ние и деятельность учителя Через качества интеллекта как лич-ностные новообразования. Через усло-вия и развивающие ситуации, которые создаются на уроке
Содержание образования
Инвариантно или вари-ативно? Инвариантно, соответствует государственной программе Дифференцировано и индивидуализи-ровано, согласовано с познавательны-ми потребностями обучаемых
Что подлежит усвоению и освоению? Сам предмет, то есть но-менклатура знаний и уме-ний, которые предусмотре-ны учебной программой Знания являются средством для ста-новления и развития личного опыта учащихся: творческой деятельности, ценностного отношения, саморазви-тия, целеполагания, планирования дея-тельности, принятия решений, реше-ния проблем, взаимодействия с други-ми людьми, самооценки, рефлексии собственной деятельности и др. При этом усваиваются и сами предметные знания
Учитель
Позиция в образова-тельном процессе Передатчик готового зна-ния, главное действующее лицо на уроке Организатор последовательного ряда образовательных ситуаций развиваю-щего типа. Партнер в совместной дея-тельности обучения-учения
Продолжение таблицы 2
1 2 3
Дидактические процессы
Ведущие и обслужи-вающие деятельности на учебном занятии Ведущие: преподавание, обучение. Подчиненная: собственно познаватель-ная Ведущие: учение, самостоятельный поиск. Обслуживающая: управление деятельностью учащихся и снабже-ние последней учебно-методическими ресурсами
Преобладающие ме-тоды организации, стимулирования и контроля учебно-познавательной дея-тельности учащихся Преобладание объясни-тельно-иллюстративного метода в рамках стан-дартной структуры урока Используется вся совокупность ме-тодов. Урок выступает как последо-вательность образовательных ситуа-ций развивающего типа, в которых учащиеся осуществляют полный цикл деятельности.
Организационные формы
Используемые формы проведения занятий Комбинированный урок Разнообразные формы проведения учебных занятий
Формы взаимодей-ствия учителя и обу-чаемых Монолог Диалог, полилог.
Таким образом, при личностно ориентированном обучении основным моментом является создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса, который в свою очередь следует рассматривать как методическую систему, состоящую из следующих компонентов: цель обучения, содержание обучения, средства коммуникации (методы, приемы, средства обучения), субъекты обучения (студент и преподаватель), организационные формы учебного процесса [51, с. 168].
1.3 Признаки и принципы личностно-ориентированного обучения
Роль учителя личностной направленности заключается не в передаче знаний, умений и навыков, а в организации соответствующей образовательной среды, обучаясь в которой, ученик опирается на личностный потенциал и соответствующую технологию обучения.
Обучение здесь понимается как совместная деятельность ученика и учи-теля, которая направлена на индивидуальную самореализацию ученика и раз-витие его личностных качеств в ходе освоения изучаемых дисциплин. В зави-симости от философско-педагогических основ, целей и технологий личностно-ориентированное обучение имеет разновидности: природосообразное, развивающее, проблемное, эвристическое и др.
Французский педагог С. Френе, создатель антропософии Р. Штайнер, писатель и русский философ-педагог Л. Н. Толстой, классики развивающего обучения В. В. Дывыдов, Л. В. Занков в той или иной степени строили свои теории на личностной ориентации. Можно найти общее в достаточно разных педагогических системах, авторами которых являются современные отечественные ученые Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С.Якиманская и др. [53, с.21].
В основе личностно-ориентированной парадигмы обучения – признание уникальной сущности каждого ученика и индивидуальности его учебной траектории.
А. В. Хуторской на основании собственного и известного педагогического опыта учителей и ученых сформулировал следующие признаки личностно-ориентированного обучения [53, с.22].
1. Признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика как самобытного человека.
2. Признание каждым учеником и педагогом уникальности я индиви-дуальной самоценности любого другого человека [53, с. 22].
3. Каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях.
4. Личная или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижени-ями.
5. Получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются как им самим, так и учителем по отношению к ин-дивидуально формулируемым целям ученика, соотносящимся с общеобразовательными целями [53, с. 23].
Личностно-ориентированный подход в образовании на сегодняшний день имеет весомое значение для образования в целом, поэтому стоит акцентировать внимание на принципах. Принципы обучения – направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.
Поскольку дидактика – одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней мы можем трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно – с нормативной точки [33, с. 192].
Классические принципы отечественной дидактики (научности, доступно-сти, наглядности и др.) определяют общие целевые установки обучения. В то же время данные принципы не позволяют полно описывать и регламентировать личностно-ориентированный образовательный процесс. Поэтому требуются принципы, определяющие специфику образовательной деятельности ученика в личностно-ориентированном обучении. А. В. Хуторской выделяет следующие принципы:
1. Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. Дан-ный принцип опирается на глубинное качество человека В способность поста-новки целей своей деятельности. Независимо от степени осознанности своих целей ребенок живет с врожденной потребностью и возможностью ставить и достигать их. Великий русский ученый И.П. Павлов рассматривал постановку человеком целей на уровне его инстинктов [53, с. 27].
2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов.
Личностная самореализация ученика и образовании возможна лишь в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности; для этого учитель обеспечивает ученика правом выбора целей занятия, способов их достижения, темы творческой работы, форм ее выполнения и защиты, поощряет собственный взгляд ученика на проблему, его аргументированные выводы и самооценки [53, с. 29].
3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные мета-предметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личност-ного познания их учениками.
Познание реальных образовательных объектов приводит учеников к вы-ходу за рамки обычных учебных предметов и переходу на метапредметный уровень познания (греч. meta означает «стоящее за»). На метапредметном уровне многообразие понятий и проблем сводится к относительно небольшому количеству фундаментальных образовательных объектов – категорий, понятий, символов, принципов, законов, теорий, отражающих определенные области реальности. Такие фундаментальные образовательные объекты, как слово, число, знак, традиция, выходят за рамки отдельных учебных предметов и оказываются метапредметными [53, с. 30].
4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности [46, с. 31].
5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося дополняется существенным требованием: объекты познания и применяемые учениками методы познания должны соответствовать «настоящим» объектам и методам, которые имеются в изучаемой области деятельности [53, с. 32].
6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими реше-ния. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении [53, с. 34].
7. Принцип образовательной рефлексии: Образовательный процесс со-провождается его рефлексивным осознанием субъектами образования [53, с. 35].
В рассмотренных выше принципах выражены нормативные основы организации личностно-ориентированного обучения на разных уровнях: отдельного ученика, класса, предмета, школы в целом. Реализация данных принципов происходит с учетом конкретных условий, относящихся к содержанию, технологии, формам и методам организации образовательной деятельности ученика.
А. М. Новиков выделяет следующие четыре принципа:
1. Принцип гуманизации образования – обуславливается необходимостью постановки гуманистических целей становления и развития личности, а также создания условий для ее самореализации.
2. Принцип демократизация образования – создание условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого педагога и каждого учащегося в которых последние смогут наиболее полно раскрыть свой личностный потенциал и найти свое предназначение в этом мире.
3. Принцип опережающего образования – руководствуясь этим принци-пом уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, экономики, науки и любых других сфер деятельности человека.
