Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Взаимосвязь самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом преподавателей высшей школы

irina_krut2020 1450 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 58 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 07.05.2020
Цель исследования: выявить взаимосвязь самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом преподавателей высшей школы. Объект исследования : самоэффективность личности педагога высшей школы. Предмет исследования: взаимосвязь самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом педагогов высшей школы. Задачи исследования: 1. Провести теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме взаимосвязи самоэффективности личности и удовлетворенности трудом педагогов высшей школы. 2. Разработать программу эмпирической части, подобрать адекватные теме диссертационной работы методы и методики исследования. 3. Провести эмпирическое исследование, выявить количественные характеристики полученных данных. 4. Выявить и дать интерпретацию особенностей взаимосвязей самоэффективности личности и удовлетворенности трудом педагогов высшей школы. Гипотеза исследования: мы предположили, что существует значимая взаимосвязь самоэффективности личности и удовлетворенности трудом педагогов высшей школы. Методы и методики исследования: I. Теоретические: анализ научной литературы. II.Эмпирические: тестирование, метод математической обработки (критерий ранговой корреляции Спирмена). В исследовании были использованы следующие методики: • «Методика самоэффективности Маддукса и Шеера»; • «Тест опросник самоотношения (ОСО) В. В. Столиным»; • «Тест Опросник Удовлетворенность трудом Батаршев А.В.». Эмпирическая база: исследование проводилось с преподавателями БГПУ им. М. Акмуллы, РИУ ЦДУМ, в котором приняли участие 60 педагогов в возрасте от 30 до 45 лет. Практическая значимость: результаты, полученные в ходе теоретического и эмпирического исследования, могут быть использованы в целях разработки программы, развития профессиональной самоэффективности педагога высшей школы. Полученные данные могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов образовательных учреждений.
Введение

Актуальность исследования. Вступление России в мировое экономическое сообщество, реформирование образовательного пространства, непрерывные изменения в организации образовательного процесса и труда преподавателя высшей школы меняют характер и содержание его деятельности. В последние годы существенно повысились требования со стороны работодателей к специалистам в сфере высшего образования. Современному преподавателю недостаточно обладать набором базовых профессиональных знаний и умений и постоянно поддерживать их на уровне, необходимом для предоставления квалифицированных профессиональных образовательных услуг. Анализ профессионального стандарта педагога профессионального обучения, а также условий современного рынка труда позволяют выделить особые, новые требования к профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, способствующие не только применению базовых теоретических знаний и практических умений в профессиональной деятельности, но и самостоятельному осуществлению поиска внутренних ресурсов. В этой связи наблюдается особый интерес к процессам активизации личностных ресурсов, актуализация которых приведет к повышению успешности и продуктивности самореализации личности преподавателя высшей школы. Принципиальную важность имеет способность человека самостоятельно определять свой потенциал и такие когнитивные ресурсы, с помощью которых возможно более позитивно выстраивать личностное поведение, профессиональную деятельность и реализовывать жизненные задачи. Таким ресурсом для преподавателя педагогического вуза является самоэффективность. Исследование особенностей самоэффективности преподавателей в системе высшего образования представляет особый научный и практический интерес, так как профессиональная компетентность преподавателей вуза, наряду с самоэффективностью, входит в структуру профессионализма личности педагога, выступая как интегрированное профессионально важное качество, которое обусловливает успешность профессиональной деятельности, гарантирует достижение поставленных целей и определяет её нравственный аспект. Проблема самоэффективности пока слабо представлена в отечественной педагогической психологии, что является неоправданным, поскольку самоэффективность, ? одна из важнейших личностных составляющих человеческой активности, связанной с созидательным, творческим началом, способностью личности контролировать ситуации своей жизни и профессиональные ситуации, мобилизовывать наличный потенциал для достижения поставленных целей, подчинять себе ход жизненных событий. Исследование самоэффективности актуально в связи с важными прикладными задачами, стоящими перед современной педагогикой и педагогикой высшей школы: поиск механизмов, подходов, технологий повышения самоэффективности. Подавляющее большинство исследований в рамках изучения данного феномена, как и изначальная разработка его, были реализованы за рубежом (M.F. Scheier, J. Maddux, R. Schwarzer, M. Jerusalem). В историческом контексте, самоэффективность как интегративное личностное образование, как когнитивный конструкт была впервые разработана в рамках теории социального научения (А. Бандура). Первые отечественные исследования самоэффективности в области психолого-педагогических наук основывались на комплексе методологических принципов субъектности, системности и развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн и др.). К настоящему времени проведены сотни исследований, посвященных проблемам развития самоэффективности как фактора успешности в разных областях деятельности, часть из которых убедительно свидетельствует о ее огромной роли в становлении профессионала (М.И.Гайдар, Т.О.Гордеева, О.О.Богатырёва Р.Л.Кричевский, Е.А.Могилевкин, В.Г.Ромек, О.В.Тимофеева, Е.А.Шепелева и др.). Однако, несмотря на обилие исследований, посвященных проблеме самоэффективности, вопрос о влиянии самоэффективности на успешность профессиональной деятельности преподавателей педагогического вуза остается недостаточно изученным. Целью данного исследования стало изучение взаимосвязи самоэффективности как одной из характеристик компетентности преподавателя педагогического вуза к профессиональной деятельности с удовлетворенностью трудом. Таким образом, актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена потребностью общества в преподавателях высшей школы с высоким уровнем самоэффективности. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется тем, что в теории и практике недостаточно полно определены содержание и принципы развития профессиональной самоэффективности преподавателей педагогического вуза. На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки методического сопровождения процесса повышения профессиональной самоэффективности преподавателей педагогического вуза в процессе реализации профессиональной деятельности. Разработка проблемы самоэффективности актуальна и своевременна, поскольку сегодня, как никогда, обществу требуются высокоэффективные люди, способные правильно оценить и результаты своей деятельности (в том числе профессиональной), и собственные возможности. Субъективное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к внутренним резервам, потенциалам развития, возможностям выбора средств действий и построения определенной стратегии деятельности, поведения, жизни в целом. А это, в конечном счете, определяется самоэффективностью личности. Необходимость создания современных практических программ по развитию самоэффективности как преподавателей, так и молодых специалистов в области гуманитарной науки и высшей школы в целом, опираясь на широко описанные теоретические исследования данной проблематики, учитывая специфику внешних и внутренних механизмов, влияющих на динамику работы индивида, таких как удовлетворенность трудом и дальнейшая мотивация в профессиональном росте, перетекающая в профессиональную самоэффективность.
Содержание

Глава 1. Теоретические исследования самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом Введение………………………………………………………………………. 1.1. Понятие «самоэффективность» в зарубежной и отечественной литературе………………………….. 1.2. Теоретический анализ понятия «удовлетворенность трудом» в психологии…………………………………………………………. 1.3. Основные теоретические подходы к развитию самоэффективности преподавателя высшей школы.………………………………………… Выводы по теоретической главе……………………………………………….. Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом преподавателей высшей школы 2.1. Описание выборки, методов и методик исследования………………. 2.2. Количественные характеристики полученных результатов…………. 2.3. Результаты математической обработки данных и их интерпретация... 2.4.Программа развития профессиональной самоэффективности педагога высшей школы………………………………………… Выводы по эмпирической главе……………………………………………… Заключение Список литературы Приложения
Список литературы

Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические исследования самоэффективности личности с удовлетворенностью трудом 1.1 Понятие самоэффективность в зарубежной и отечественной литературе В данной главе мы определим и раскроем содержание понятий «самоэффективность», «профессиональная самоэффективность» и «профессиональная самоэффективность преподавателей педагогического вуза», на которые мы будем опираться в процессе нашего исследования. Ключевой составляющей вышеназванных понятий, является понятие «самоэффективность», в связи с этим обратимся к его анализу. Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что существует множество подходов к определению сущности и содержания понятия «самоэффективность». Понятие «самоэффективность» было разработано Альбертом Бандурой в рамках социально-когнитивной теории личности. В современной социально-когнитивной теории человек предстаёт как активный субъект, использующий когнитивные процессы, чтобы представлять события, предвосхищать будущее, выбирать направление действия и взаимодействовать с другими людьми [7]. Отвергая как представление о том, что люди побуждаются исключительно внутренними силами, так и представление о том, что люди постоянно находятся под ударами стимулов окружающей среды, социально-когнитивная теория полагает, что поведение можно объяснить в категориях взаимодействия между человеком и его окружением. Люди находятся под влиянием окружающей среды, но они в то же время сами выбирают способы действия. Человек одновременно реагирует на ситуации, активно создаёт ситуации и влияет на них. Люди отбирают ситуации, формируются под их влиянием, воздействуют на поведение других людей и формируются под влиянием поведения этих других [7, 105]. Базовыми категориями социально-когнитивной теории являются понятия «ожидания», «убеждения», «компетентности (навыки)» и «цели». Под ожиданиями понимаются предположения человека о собственном поведении и поведении других людей в определённых ситуациях и о возможных последствиях того или иного поведения (с точки зрения как объективных результатов, так и субъективных наград или наказаний). Под убеждениями понимаются твёрдые мнения человека по поводу своих способностей справляться с поставленными задачами и требованиями в ситуациях определённых типов. Под компетентностями, или навыками, понимаются способности справляться с жизненными и профессиональными проблемами. При этом любая компетентность включает в себя одновременно и способы мышления, и навыки практического решения жизненных проблем в определённых ситуациях. Понятие «цели» в социально-когнитивной теории связано со способностью людей предвидеть будущее и со способностью к самомотивации [105]. В системе ожиданий и убеждений А. Бандура выделил представление человека о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях, которое он обозначил термином «ожидание эффективности», или «самоэффективность». При этом А.Бандура различает ожидание эффективности (efficacy expectation) и ожидание результатов (outcome expectation). Ожидание результата А. Бандура определяет как личную оценку того, что то или иное поведение должно привести к тем или иным результатам. Ожидание эффективности, с его точки зрения, – это убеждение в том, что индивидуум способен успешно осуществить поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Человек может знать, что, поступив определённым образом, он добьётся нужного ему результата, но в то же время может не верить в то, что он способен к таким действиям, то есть ожидание результатов и ожидание эффективности различаются [7, 105]. Как подчёркивает М. И. Гайдар, с позиций концепции А.Бандуры самоэффективность всегда осознаётся человеком, то есть является феноменом самосознания личности, особым когнитивным механизмом, который позволяет человеку анализировать свои возможности при выполнении тех или иных действий, обеспечивает актуализацию его мотивации, формы поведения и возникновение эмоций [20]. Проанализируем современные определения самоэффективности. В. А. Толочек определяет самоэффективность как «свойство личности, характеризующее способность человека управлять своим развитием и деятельностью в целях эффективного достижения поставленных задач» [32]. В данной трактовке самоэффективность предстаёт как навык самоуправления, сформированный на определённом уровне. Однако, из определения совершенно исчез аспект рефлексии, хотя в действительности именно рефлексия способности «управлять своим развитием и деятельностью в целях эффективного достижения поставленных задач», а не сама эта способность, является ядром самоэффективности [105]. В определении, которое дают Г. Крайг и Д. Бокум, «самоэффективность представляет собой то, что индивид способен реально совершить в некоторой ситуации», т.е. некий личностный потенциал. Авторы выделяют в феномене самоэффективности два аспекта – объективный уровень сформированности определённых умений и навыков человека, оценить который по результатам деятельности может сторонний наблюдатель, и субъективную оценку этих умений и навыков, которая формируется у самого человека на основе анализа прошлых результатов деятельности и позволяет ему прогнозировать будущие результаты [78]. Р. Фрейджер и Дж. Фэйдимен определяют самоэффективность как суждения людей относительно их способности вести себя релевантно специфической задаче или ситуации [105]. По мнению И. В. Ермаковой и И. М. Кондакова, самоэффективность – это верования в собственные способности быть успешным в решении определённых типов задач [37]. При этом авторы отмечают, что потенциал понятия «самоэффективность» заключается в том, что оно интегрирует в себе когнитивные представления о самости, собственных способностях, реальные действия (выполнение задач) и экологические требования, связанные с особенностями задач [27]. С точки зрения Е.А.Шепелевой, самоэффективность является релевантной деятельности личностной когнитивной переменной, которая характеризует степень уверенности человека в успешности решения какой-либо задачи [115]. Т.И.Васильева рассматривает самоэффективность как уверенность человека в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определённых достижений в той или иной деятельности [14]. М. И. Гайдар определяет самоэффективность как сочетание представлений человека о своих возможностях и способностях быть продуктивным при осуществлении предстоящих поведения, деятельности, общения и его уверенности в том, что он сумеет реализовать себя в них и достичь ожидаемого объективного и субъективного эффекта [20]. О. Н. Молчанова считает самоэффективность не собственно процессом, а скорее результатом выработки того или иного суждения о своих возможностях справиться с какой-либо деятельностью, т.е. как совокупность представлений человека о самом себе, возникшей в результате данного процесса, и включающей образ Я, самооценку, эмоциональное отношение к себе и самоэффективность [105]. Несмотря на некоторые различия в этих определениях, в них подчёркивается главное сущностное свойство самоэффективности – её субъективность. Речь идёт о том, что на результат деятельности оказывают воздействие не собственно уровень сформированности профессионально важных качеств субъекта, уровень его компетентности, а его представления об этом уровне, его вера в то, что он действительно компетентен в какой-либо области. Это значит, что самоэффективность не может существовать до того, как у человека сформируется комплекс профессионально важных качеств, в потенциале способствующих успешной деятельности. Сначала должны быть выработаны эти качества, чтобы затем появились самоэффективность как представление о них и уверенность в том, что они могут быть с успехом использованы в работе [20]. Таким образом, можно сделать вывод, что самоэффективность следует рассматривать не только как профессионально ценное качество, но, прежде всего, как личностно ценное, обеспечивающее эффективность жизнедеятельности человека в целом, а не только в профессиональной сфере. На то, что самоэффективность является именно личностно ценным качеством, указывают и исследования процесса развития самоэффективности, проведённые А. Фламмером. А. Фламмер показал, что, начиная с младенческого возраста, происходит последовательное формирование следующих новообразований: – основной схемы случая (то есть понимания того, какие классы событий случаются); – элементарной причинной схемы (понимания наличия условий в виде действий и событий); – понимания личного участия в создании тех или иных эффектов; – понимания успеха и неудачи при достижении целей (которые воспринимаются как гордость или позор); – открытия, что субъект обладает определёнными способностями не только в предсказании некоторого изменения, но и в создании таких изменений [105]. При этом следует подчеркнуть, что самоэффективность – это не стабильная и статичная личностная характеристика, а переменная, которая по своей силе, обобщённости и степени находится во взаимной зависимости от актуальной ситуации и прежней истории развития индивида. Таким образом, можно выделить ещё одно сущностное свойство самоэффективности – её ситуативную специфичность. Основные динамические свойства самоэффективности, которые определяют её влияние на поведение человека, – уровень, обобщённость и сила. Уровень самоэффективности описывает представления человека о своей способности справляться с одной и той же деятельностью при разных степенях её сложности. Широта (обобщённость) области самоэффективности показывает, как переносятся убеждения в собственной эффективности, сформированные в одной сфере деятельности, на другие сферы. Сила самоэффективности характеризует степень уверенности человека в своей способности осуществлять какую-либо деятельность. От неё зависит, насколько устойчивой будет вера человека в свои способности перед лицом неудач. Можно выделить три основные функции самоэффективности как личностного метакачества: - функция самооценки, обеспечивающая выявление и самодиагностику способности продуктивно решать определённые задачи; - функция самоконтроля, обеспечивающая поддержку мотивации в процессе решения задач; - функция самоподдержки, обеспечивающая эмоциональную защиту в процессе решения задач и после его завершения. Реализация этих функций обеспечивается сформированностью компонентов самоэффективности. Следует подчеркнуть, что компоненты самоэффективности выделены и описаны лишь в одном из известных исследований – исследовании М. И. Гайдара. Автор выделяет в структуре самоэффективности следующие компоненты: – когнитивно-рефлексивный (образован системой профессиональных представлений о самом себе, в первую очередь о своих профессионально важных качествах, являющихся частью профессиональной Я-концепции); – эмоционально-оценочный (совокупность самооценок как результатов осмысления имеющихся у себя профессионально важных качеств и их сопоставления с качествами «идеального специалиста», на основе чего складывается определённое эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу); – регулятивно-поведенческий (представлен как уровень притязаний в профессиональной сфере, проявляющийся в стремлении реализовать себя в труде) [20]. Мы же при выделении структуры и компонентов самоэффективности исходили из вышеуказанного исследования, а также исследования Е.В.Селезневой, в котором в качестве критерия выделения компонентов самоэффективности авторы использовали сферы активности субъекта, в которых, продуктивно или непродуктивно реализуются определённые психологические особенности и по отношению к которым актуализируется его самосознание в целом и формируется самоэффективность, в частности. В соответствии с этим критерием авторы выделили два компонента самоэффективности: - деятельностный (самоэффективность в сфере деятельности); - коммуникативный (самоэффективность в сфере общения). Деятельностный компонент – это представления субъекта о том, что он эффективно владеет необходимыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями в определённой области предметной деятельности, и его уверенность в том, что он сможет продуктивно использовать их в своей деятельности. Коммуникативный компонент – это представления субъекта о том, что он обладает таким коммуникативным потенциалом и опытом, который позволяет ему быть компетентным в общении, в сочетании с уверенностью, что он сумеет эффективно реализовать свою коммуникативную компетентность в ситуациях взаимодействия с людьми [86]. Таким образом, проанализировав данные две структуры мы выделили в профессиональной самоффективности преподавателя педагогического вуза следующие компоненты: – когнитивно-рефлексивный (критерий: представления и знания о самом себе, в первую очередь о своих профессионально важных качествах); – эмоционально-оценочный (критерий: совокупность самооценок имеющихся у себя профессионально важных качеств и их сопоставления с качествами «идеального специалиста», на основе чего складывается определённое эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу); - коммуникативный (критерий: представления субъекта о том, что он обладает такими коммуникативными качествами и опытом, которые позволяет ему быть компетентным в общении, в сочетании с уверенностью, что он сумеет эффективно реализовать свою коммуникативную компетентность в ситуациях взаимодействия с людьми); – профессионально-деятельностный (критерий: представлен как уровень притязаний в профессиональной сфере, т.е., представления о том, что преподаватель эффективно владеет необходимыми знаниями, умениями, навыками и компетенциями в определённой области предметной деятельности, и его уверенность в том, что он сможет продуктивно использовать их в своей деятельности). Таблица 1 Критерии и показатели профессиональной самоэффективности преподавателей педагогического вуза Компоненты Критерии выраженности Показатели Когнитивно-рефлексивный Представления и знания о самом себе и своих профессионально-значимых качествах Теоретические знания в области профессионально-значимых качеств преподавателя Знание основ организации процесса развития профессиональной самоэффективности и способность самоанализа развития ее у себя Знание технологических приемов, способов и методов повышения уровня развития профессиональной самоэффективности в образовательном процессе Эмоционально-оценочный Эмоционально-ценностное отношение к себе как к профессионалу Потребность в анализе уровня сформированности своих профессионально-значимых качеств, умение определять достоинства и недостатки Стремление повысить уровень профессиональной самоэффективности Желание сопоставления своих качеств личности с качествами «идеального специалиста» Профессионально-деятельностный Степень владения профессионально-педагогической деятельностью и представления о том, что преподаватель эффективно владеет необходимыми компетенциями в определённой области предметной деятельности Владение профессионально-педагогической деятельностью Владение профессионально-педагогической деятельностью по развитию компонентов профессиональной самоэффективности Способность развивать в себе уверенность в том, что преподаватель сможет продуктивно использовать их в своей деятельности необходимые компетенции Коммуниктивный компонент Представления субъекта о своих коммуникативных качеств и опыта, Способность устанавливать взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса Способность выстраивать траекторию коммуникативного взаимодействия с опорой на знание своих профессионально-значимых качеств и профессиональной самоэффективности Способность развивать в себе коммуникативные навыки и быть компетентным в общении, в сочетании с уверенностью, что он сумеет эффективно реализовать свою коммуникативную компетентность в ситуациях взаимодействия с людьми Исходя из этого, можно говорить о том, что самоэффективность как личностное качество преподавателя педагогического вуза обеспечивает саморегуляцию его целенаправленной активности за счёт формирования суждений о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях. При этом субъективные представления о способности успешно действовать имеют оценочный характер и выступают в качестве механизма регуляции действий, направленных на достижение определённых целей. Многочисленные исследования показывают, что люди, обладающие низким уровнем самоэффективности в определённой области: – склонны воспринимать трудные задачи как личные угрозы и уклоняться от их решения; – имеют низкий уровень притязаний и низкую приверженность тем целям, которые они выбирают; – концентрируют своё внимание не на определении способов решения задач, а на самооценке; – поглощены мыслями о собственных недостатках или о препятствиях на своём пути и негативных последствиях своей активности; – приписывают причины неудачи недостатку способностей; – снижают свои усилия или быстро отказываются от дальнейшего выполнения задания при возникновении затруднений; – медленно восстанавливают своё чувство эффективности после неудач или снижения успешности; – подвержены состояниям стресса и депрессии [75]. В противоположность им люди с высоким уровнем самоэффективности: – рассматривают трудные задачи как возможность продемонстрировать свои способности; – ставят перед собой высокие и ответственные цели и демонстрируют высокую настойчивость в их достижении; – концентрируют своё внимание на аспектах, связанных с решением задачи, что позволяет им эффективно с ней справляться; – приписывают причины неудачи недостатку усилий или недостатку знаний и умений, который можно восполнить; – увеличивают усилия при возникновении затруднений; – быстро восстанавливают своё чувство эффективности после неудач или снижения успешности; – проявляют низкую подверженность стрессу и депрессиям [60]. По данным Дж. Капрары и Д. Сервона, взаимосвязь самоэффективности и достижений в профессиональной деятельности была установлена Стайковичем и Лутансом. При этом, как подчёркивают Стайкович и Лутанс, выявленные связи между самоэффективностью и поведением отличает значительная устойчивость, а прогностическая сила самоэффективности при оценке успешности выполнения заданий значительно выше, чем прогностическая сила личностных черт [59]. Анализ результатов этих и других исследований позволяет выделить основные характеристики самоэффективности преподавателя педагогического вуза: - представление преподавателя о своей способности успешно действовать в конкретных ситуациях; - способность преподавателя анализировать свои возможности при выполнении тех или иных действий; - свойство личности преподавателя, характеризующее его способность управлять своим развитием и деятельностью в целях эффективного достижения поставленных задач; - вера преподавателя в собственные способности быть успешным в решении определённых типов задач; - степень уверенности преподавателя в успешности решения какой-либо профессиональной задачи; - уверенность преподавателя в собственной конкретно обозначенной компетентности, в своих способностях организовать и исполнить действия, необходимые для определённых достижений в той или иной деятельности. Далеко не полный анализ различных подходов к определению понятия «самоэффективность» позволило нам сформулировать следующее определение профессиональной самоэффективности преподавателя педагогического вуза, которое мы будем использовать в рамках нашего исследования. Профессиональная самоэффективность всегда осознаётся человеком, то есть является феноменом самосознания личности, особым когнитивным механизмом, который позволяет человеку анализировать свои возможности при выполнении тех или иных действий, обеспечивает актуализацию его мотивации, формы поведения и возникновение эмоций. Самоэффективность определяется как сочетание представлений человека о своих возможностях и способностях быть продуктивным при осуществлении предстоящих поведения, деятельности, общения и его уверенности в том, что он сумеет реализовать себя в них и достичь ожидаемого объективного и субъективного эффекта [20]. Можно выделить основные функции самоэффективности; функция самооценки, обеспечивающая выявление и самодиагностику способности продуктивно решать определённые задачи; функция самоконтроля, обеспечивающая поддержку мотивации в процессе решения задач; функция самоподдержки, обеспечивающая эмоциональную защиту в процессе решения задач и после его завершения. Реализация этих функций обеспечивается сформированностью компонентов самоэффективности. Преподавателя педагогического вуза – это обобщенное, интегративное свойство личности, выражающееся в способности анализировать свои возможности, в умении управлять своим развитием, действовать в различных профессиональных ситуациях и быть уверенным в собственной профессиональной компетентности, а также в своих способностях организовать и исполнять действия, необходимые для определённых достижений в педагогической деятельности. В качестве основных компонентов профессиональной самоэффективности преподавателей педагогического вуза, мы выделяем следующие: когнитивно-рефлексивный, эмоционально-оценочный, коммуникативный, профессионально-деятельностный. Рассмотренные компоненты профессиональной самоэффективности дополняют друг друга и находятся во взаимосвязи, позволяя в единстве рассмотреть феномен профессиональной самоэффективности. Каждый из выделенных компонентов выполняет определенную функцию в формировании профессиональной самоэффективности преподавателей педагогического вуза. 1.2. Теоретический анализ понятия «удовлетворенность трудом» в психологии В настоящее время сложилось значительное количество подходов к пониманию феномена удовлетворенности трудом. Удовлетворенность интерпретируется как показатель: — отношения к труду [91, с. 123]; — показатель социального статуса индивида и как мера адаптации индивида к социальной реальности [51]; — степень адаптации работника к производственной ситуации [97]; — степень соответствия личностных и вещественных факторов производства [81]; — характеристика трудовой активности [39]; — показатель успешности трудовой деятельности [24, с. 147] и т.д. Факт существования столь различных истолкований удовлетворенности трудом, которые порой противоречат, а чаще дополняют друг друга, является свидетельством, как сложности проблемы, так и её неполной разработанности. Ввиду того, что достаточно детальное описание и обобщение различных подходов к пониманию удовлетворённости трудом уже дано как в советской, так и в зарубежной литературе, мы коснемся этого вопроса лишь в самых общих чертах. Для уточнения и обоснования позиции, принимаемой по этому вопросу, нами дана классификация существующих подходов. [101] Анализируя различные истолкования удовлетворенности трудом, существующие как в виде законченных теорий, так и изложенных в контексте публикуемых материалов, можно проследить их связь с интерпретацией понятия «труд». Эта связь не всегда подчеркивается авторами, не в полной мере ими обозначается, но вполне вычленяема из излагаемого материала, Выделяются два основных подхода к пониманию труда и, соответственно, удовлетворенности трудом. Наиболее разработанным и известным является направление, исходящее из понимания труда как процесса удовлетворения потребностей человека. Таким образом, в теорию удовлетворенности трудом вводятся такие термины, как потребность, мотив, установка, отношение и так далее, посредством которых теория разрабатывается. Соответственно, в рамках этого направления, удовлетворённость трудом понимается как оценка степени насыщения потребностей, которые личность стремится удовлетворить в сфере, связанной с процессом труда. В отечественной социологии и психологии приведенного выше понимания труда, на основе которого разрабатываются соответствующие концепции удовлетворенности трудом, придерживаются В.А. Ядов, А.А. Киссель, Т.А. Китвель, А.А. Мурутар, И.М. Попова и др. Вторая группа теорий удовлетворённости трудом исходит из иного взгляда на понятие «труд», которое истолковывается как общественное разделение функций, посредством которых реализуется существование системы или как деятельность в системе общественного раздвоения труда. Общество при этом понимается как продукт взаимодействия людей, основанного на разделении труда. В отечественной литературе такого подхода придерживается Н.Ф. Наумова, рассматривая, например, удовлетворенность трудом как удовлетворённость социальным статусом [51]. Теории удовлетворенности трудом, исходящие из такого понимания труда, разрабатываются с помощью таких понятий, как социальный статус, социальный обмен, социальное сравнение и т.д. В западной литературе существуют различные разработки удовлетворенности трудом в рамках теорий социального обмена (теория справедливости), социального сравнения (теория референтных групп) и т.п. Их недостаток в том, что рассматриваются лишь отдельные социальные и социально-психологические аспекты проблемы, а не вся их совокупность.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 42 страницы
1050 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg