Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Коррекция связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно - ролевой игры

irina_krut2020 1750 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 70 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.05.2020
Цель исследования: выявить и экспериментально проверить влияние сюжетно-ролевых игр на развитие связной речи дошкольников с ОНР. Объект исследования: связная речь детей с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: коррекция связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно- ролевой игры Задачи исследования: - изучить и проанализировать данные общей и специальной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; - подобрать методику изучения связной речи у дошкольников сообщим недоразвитием речи; - провести констатирующий эксперимент с целью выявления уровня развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;; - провести обучающий эксперимент по коррекции связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно – ролевой игры; - определить результативность проведенной целенаправленной логопедической работы по коррекции связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно – ролевой игры. Методы исследования: ? Теоретический. ? Эмпирический. ? Исследовательский. Методологическую основу исследования составили положения: о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (А. В.
Введение

Актуальность. В настоящее время в теории и практике дошкольной логопедии всё чаще поднимается вопрос об определении и уточнении оптимальных методов развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников : логопедов, воспитателей, методистов возникают затруднения, которые определяются как недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста. Тема данной выпускной квалификационной работы выбрана не случайно, поскольку в наши дни она является актуальной для современного дошкольного образования. Известно, что основные виды деятельности дошкольника – это игра и общение, следовательно, в рамках игрового общения, благодаря использованию словесных, сюжетно-ролевых, театрализованных и других игр на занятиях в детских дошкольных учреждениях происходит формирование, развитие и коррекция речевой деятельности ребенка. Однако в практике работы имеются противоречия между пониманием необходимости развития и коррекции связной речи дошкольников и недостаточным использованием для этого сюжетно-ролевой игры. Степень изученности проблемы сюжетно-ролевой игры для дошкольников в психолого-педагогической литературе достаточно высока. Ею занимались такие авторы как Е.А. Аркин, П.А. Рудик, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие исследователи. Особенно хочется отметить работу Л.А Венгера. Психическое развитие в игре и подготовка детей к школе, в которой автор раскрывает значение сюжетно-ролевой игры для умственного развития ребенка, роль игры для овладения новыми формами мышления необходимыми при обучении в школе. Однако вопрос о роли сюжетно-ролевой игры в развитии связной речи дошкольников с ОНР в работах данных исследователей изучен недостаточно. Развитие связной речи является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе. Формирование связной речи у детей и при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой. Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах Р. Е. Левиной, В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других авторов. Уточняют и дополняют методику обучения связной речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников. В исследованиях Э.П. Коротковой рассматривается особенности овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов; Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи;о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова; Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества. Тема исследования: Коррекция связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством сюжетно – ролевой игры. Гипотеза: предполагаем, что уровень развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи повысится при использовании сюжетно - ролевых игр.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО – РОЛЕВОЙ ИГРЫ 1.1. Становление связной речи в онтогенезе, проблемы исследования связной речи на современном этапе развития науки……………………………….. 1.2.Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи… 1.3.Роль сюжетно - ролевой игры в коррекции связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи 1.4.Обзор основных методик диагностики и коррекции связной речи………… ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………… 2.1. Цель, задачи и методики исследования состояния связной речи у старших дошкольников с ОНР. Характеристика выборки исследования……. 2.2. Анализ результатов констатирующего исследования состояния связной речи у старших дошкольников………………………………………… ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ 3.1.Организация формирующего исследования 3.2. Направления и содержание логопедической работы по коррекции связной речи у дошкольников с ОНР через использование сюжетно-ролевой игры 3.3. Определение эффективности использования сюжетно-ролевых игр для развития связной речи у детей с ОНР (анализ результатов контрольного эксперимента) Заключение………………………………………………………………………….. Список использованных источников…………………………………………… Приложение………………………………………………………………………
Список литературы

1. Алексеева, М.М., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М: Академия, 2014. –400 с. 2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей / А.Г. Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 2015. – 270 с. 3. Арбекова, Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР.Комплект из 3-х альбомов / Н.Е. Арбекова – М.: ГНОМ и Д, 2016. 4. Бабаева, Т.Н. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности / Т.Н. Бабаева – CПб.: Детство-Пресс, 2007. – 240 с. 5. Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / С.В. Бойкова // Логопед в детском саду. – 2006.– №3. – C. 42-48. 6. Бородич, A.M. Методика развития речи детей / А.М. Бородич. – М.: Просвещение, 2014. – 255 с. 7. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Теоретические аспекты специального образования детей с отклонениями в развитии; Организация коррекционного обучения и воспитания; Педагогические технологии в коррекционной работе: Учебное пособие для студентов педвузов / Н.Ю. Борякова. – М.: АСТ, Астрель, 2008. – 207 с. 8. Бельтюков, В.И. Пути исследования механизма развития речи / В.И. Бельтюков // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 24-32. 9. Ванюхина, Г.А. Истоки качества связной речи дошкольников с системными речевыми нарушениями / Г.А. Ванюхина // Логопед. –2005. – № 5. – C. 18-25. 10.Веракса, Н.Е. От рождения до школы / Основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2013. – 224 с. 11.Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 2016. – 160 с. 12.Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 2016. 13.Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 2015. – 247 с. 14.Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 2014. – 415с. 15. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н.Галигузова, Е. О. Смирнова. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с. 16.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.,2015. 17.Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет / В.В.Гербова. – М.: Просвещение, 2016. – 207 с. 18.Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 2015. – 175 с. 19.Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. / О.Е. Грибова. – М.: АРКТИ, 2012. – 80 с. 20.Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 2015. – № 4. 21.Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики / В.П. Глухов. – М., 2015. 22.Глухов, В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи /В.П. Глухов. – М., 2015. 23. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу / В.П. Глухов // Дефектология. – 1989. – № 1. – С. 28-35. 24. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2004. – 168 с. 25.Гребенникова, О.В. Современный дошкольник: межличностное общение в контексте игровой деятельности / О.В. Гребенникова // Мир психологии. – 2015. – № 1. – С. 101-111. 26. Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования / О.Е. Грибова – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 27.Дорофеева, И. А. Обучение детей с нарушениями речи согласованию числительных и существительных // Логопед. – 2012, № 7. – С. 62. 28.Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова. – М.: Просвещение, 2013. – 112 с. 29.Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. – Екатеринбург: Литур, 2014. – 320 с. 30.Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С. Жукова. – М., 2013. 31.Иншакова, О.Б. Индивидуальное обследование самостоятельной устной речи детей старшего дошкольного возраста / О.Б. Иншакова. – М.,2016 32.Исаева, Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед. – 2016. – № 4. – С. 17-30. 33. Капышева, Н.А. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня на занятиях по обучению рассказыванию по серии картинок / Н.А. Капышева // Логопедия. – 2003. – № 1-2. – С. 44-50. 34.Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А. Каше. – М: Учпедгиз, 2015. – 132 с. 35.Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. – М., 2015. – 190 с. 37.Лаврентьева, А. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание. – 2015. – №8. – С. 3–9. 38.Лалаева, Р.И/ Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. – СПб., 2012. – 180 с. 39.Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения / К.С. Лебединская – М.: Детство-Пресс, 2009. – 212 с. 40.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2013. – 214 с. 41.Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина. – М: Просвещение, 2011. – 32 с. 42.Левина, Р.Е., Никашина, Н.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина, Н.А. Никашина. – М., 2015. – 214 с. 43.Леушина, А. М. Развитие связной речи у дошкольников А.М. Леушина // Учёные записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. – 2016. – Т. 30. 44.Лурия, А.Р. Основные проблемы нейролингвистики / А.Р. Лурия. – М.: МГУ, 2016. – 252 с. 45. Максимова, А.А. Учим общаться детей 6-10 лет: методическое пособие / А.А. Максимова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с. 46.Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 192 с. 47.Моторина, Н. Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР // Логопед. – 2014. – № 2. – С. 18 - 22. 48. Никитина, А.Ю. Приемы и методы, используемые для развития связной речи детей / А.Ю. Никитина // Логопедия. – 2003. – № 1-2. – С.69-72. 49.Ризаева, Л. М. Общение как механизм развития коммуникативной способности детей дошкольного возраста / Л. М. Ризаева, Л. К. Мазунова // Соврем. проблемы науки и образования. – 2013. – № 1. – С. 232. 50.Розенгард-Пупко, Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. / Г.Л. Розенгард-Пупко. – М.: Академия медицинских наук, 2016. – 200с. 51.Сазонова,С.Н. Развитие речи у дошкольников с ОНР / С.Н. Сазонова. – М.: Просвещение, 2013. – 144 с. 52. Сидорова, У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР / У.М. Сидорова – М.: Сфера, 2005. – 64 с. 53. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс Стиль, 2003. – 124 с 54.Ткаченко,Т. А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет / Т. А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2013. 55. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А. Ткаченко. – СПб: Детство-пресс, 1999. – 215 с. [ 56. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 277 с. 57.Ушакова, О. С. Развитие речи детей 5 - 7 лет / О. С. Ушакова. – М.:Сфера, 2011. – 272с. 58.Ушакова, О.С. Развитие речи детей 6 - 7 лет / О.С. Ушакова. – М.:Вентана-Граф, 2009. – 64 с. 59.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования РФ от 17 октября 2013г. №1155 "Об утверждении Федерального Государственного Образовательного Стандарта Дошкольного Образования" 60.Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специализированном детском саду / Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 2014. – 188 с. 61.Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 300 с. 62.Филичева, Т. Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: «ГНОМ- ПРЕСС», 2011. – 232 с. 63. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.:Знание, 1991. – 365 с. 64.Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М.: Просвещение, 2011. – 364 с. 65.Формирование коммуникативных навыков у детей 3-7 лет:комплексные занятия на основе игровых технологий / авт.-сост.: Ю.В.Полякевич, Г.Н. Осинина. – Изд. 3-е, испр. – Волгоград: Учитель, 2016.– 157 с. 67. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособие / Г.Р. Шашкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.–240 с. 68.Шмелев, Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 2012. – 312 с. 69.Шмелев, Д.Н. Современный русский язык / Д.Н. Шмелев. – М.: Просвещение, 2012. – 179 с. 70.Щербак, Н. Работа над синонимами // Начальная школа. – 2012. – № 9.– С. 34. 71.Якунина, В. А. Формирование лексико – грамматического строя речи и предупреждение различных форм дисграфии // Логопед. – 2013, № 1. С 28-29. 72.Яшина, В. И. Методика обследования развития речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / В. И. Яшина. – М.: Просвещение, 2014. –С. 26-27.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО – РОЛЕВОЙ ИГРЫ 1.1.Становление связной речи в онтогенезе, проблемы исследования связной речи на современном этапе развития науки Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [29]. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.А. Пеньевской, Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, М.С. Лаврик [21, 25]. К.В. Комаров, Н.А. Краевская отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет [17, 20]. У детей без речевой патологии развитие связной речипроисходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Д.Б. Эльконин считает, что на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей [34]. В.П. Глухов отмечает, что к концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2–3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего человека. На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. Первоначально это явление выглядит как рифмование, затем изобретаются новые слова, имеющие определенный смысл. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных. Дети пользуются диалогической формой речи [6]. Л.П. Федоренко указывает, что после трех лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем–пяти годам жизни. Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5–6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения [25]. Л.Н. Ефименкова, В.П. Глухов видят, что к пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Его высказывания начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов. В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым (дети–«почемучки»), пытаются объяснить свои действия [6,8]. Л.Н. Ефименкова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками связной речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения [8]. Л.П. Федоренко рассказывает о том, что развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими конструкциями»,– отмечает Л.П. Федоренко [25]. Ф.А. Сохина пишет, что с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий [28]. В.К. Воробьева, A.M. Бородин, Т.В. Ахутина видят, что возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста–связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи–сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым [2,4,6]. Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи: пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей. 1.2.Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи Характеристика детей с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. [18] Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л.С. Волкова [6], Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова [18], Р.Е. Левина [24], Т.Б. Филичева [46] и др. Л.С. Волкова [6], Н.С. Жукова [18] в своих исследованиях показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Р.Е. Левина [24] отмечает, речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [24]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [26]. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона. Р.Е. Левиной и сотрудниками [24] разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной [24] подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании. Лалаевой Р.И. [23] наблюдались разные уровни речевого развития, выделенные и описанные: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Она выделяет три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь. Для 1-й уровня речевого развития характерно полное или почти полное отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована [16]. Дети 5–6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» – «де» и т.д. По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» – петух, «ель» – киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» – воробей). Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» – самолет, самосвал, пароход; «бобо» – болит, смазывать, делать укол) [23]. Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать – «древ» (дверь), играть в мяч – просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать – «пать», самолет – «летай». Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5–6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго [16]. В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики – «ку», карандаш – «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь – «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка – марка, деревня – деревья) [18]. В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7–8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития. Для 2-й уровня речевого развития характерно то, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова [26]. Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации [26]. Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» – играю мячиком). Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой – другим; чашка, стакан – одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал [23]. Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает – «пол» и показ действия; режет хлеб – «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор – «яблоко не». Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке») [23]. Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка». Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» – вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» – вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел») [32]. Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» – красная лента, «асинь адас» – красный карандаш, «тиня пато» – синее пальто, «тиня кубика» – синий кубик). Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало. У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве» [26]. Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16–20 [16]. Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»). 3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [32]. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор – «кассир», кресло – «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола – «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» – «рвать», вместо «вязать» – «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению [23]. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа» [26]. Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» – книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» – три медведя, «пять пальцем» – пять пальцев, «двух карандаши» – двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц».
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 36 страниц
900 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg