Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Роль информационного пространства в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога

irina_krut2020 2025 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 81 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 30.04.2020
Объект исследования: личностное и профессиональное развитие курсанта-психолога. Предмет исследования: информационное пространство в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога. Гипотеза исследования: доминирующий тип восприятия информации оказывает влияние на профессиональное становление курсанта-психолога. Цель исследования: раскрыть роль информационного пространства в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет. Задачи исследования: 1) раскрыть сущность, содержание личностного и профессионального развития курсанта-психолога; 2) описать содержание и структуру информационного пространства курсанта-психолога; 3) представить теоретические подходы и методы психологического изучения информационного пространства курсанта психолога; 4) исследовать состояние, структуру и роль информационного пространства в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет МО РФ; 5) выработать рекомендации по применению информационного пространства в целях формировании личностного и профессионального развития курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет МО РФ. Методы исследования: в исследовании использовался набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников; анкетирование, контент–анализ, тестирование. Основой экспериментального исследования послужили следующие методики: «Диагностика доминирующей перцептивной модальности». С. Ефремцевой; шестнадцати факторный опросник Кеттелла. При обработке полученных данных использовались методы математической статистики. Расчеты выполнены с использованием компьютерной программы: Excel for Windows. Характеристика исследовательской базы: экспериментальная работа проводилась с курсантами пятого курса Военного университета. В эксперименте участвовали 30 испытуемых.
Введение

Актуальность исследования: разработка проблемы информационного поля в профессиональном становлении курсанта- психолога является чрезвычайно актуальной для педагогики и психологии. Одной из важных задач на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности курсантов, формирование их активности и самостоятельности в ходе прохождения службы в Военном Университете. Информационное пространство как феномен современной культуры привлекает к себе большое внимание исследователей. Механизмы его функционирования сложны и изменчивы. Информационные технологии проникают в разные сферы жизни, и образование не может оставаться в стороне. Мы наблюдаем процесс становления информационного общества. Успешность современного человека в профессиональной деятельности часто зависит от его способности находить, обрабатывать необходимую информацию. Эффективность ее поиска, критичность восприятия найденного и способность определить степень важности информации определяется уровнем личностно- профессионального развития курсанта-психолога. Личностно-профессиональное развитие определяет сущность субъекта деятельности и его роль во взаимосвязях всех сторон профессиональной деятельности. Образ профессионала включает следующие характеристики: психологический ресурс, психические свойства, процессы и состояния, характер, темперамент, мотивационно-деятельностные особенности (профессиональное самосознание, направленность, стиль профессиональной деятельности); умение в любых условиях последовательно оставаться на позиции, обусловленной интересами и приоритетами работы, развивать и реализовывать способности и творческий потенциал, добиваться оптимальности всех сторон профессиональной деятельности. Развитие объективно необходимых знаний, умений и навыков осуществляется при наличии у субъекта требуемых качественных характеристик. В первую очередь к ним надо отнести такие, как понимание своих возможностей для саморазвития и самореализации в избранной профессиональной деятельности по сравнению с любой иной сферой; мотивация продвижения к вершинам профессионализма; сформированность социально-ценностной Я-концепции, способность успешно реализовывать и оценивать профессиональную деятельность; развитие интереса к результатам деятельности. В психологических исследованиях встречается понятие «профессиональное становление», отождествляемое с другим не менее распространенным понятием «профессиональное развитие». Существуют различные точки зрения на рассмотрение механизмов как становления, так и развития профессионала.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..…2 ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения информационного пространства в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога ………………………………………………5 1.1 Сущность и содержание личностного и профессионального развития курсанта-психолога.…………………………………………………5 1.2 Содержание и структура информационного пространства курсанта-психолога.…………………………………………………………….25 1.3 Теоретические подходы и методы психологического изучения информационного пространства курсанта психолога………………………37 ГЛАВА 2. Психологическое изучение типа восприятия информации в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет МО РФ……………….…42 2.1 Изучение типа восприятия информации в личностном и профессиональном развитии курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет МО РФ..………………………………………………………..…42 2.2 Рекомендации по применению информационного пространства в целях формировании личностного и профессионального развития курсанта-психолога ФГКВОУ ВО Военный университет МО РФ..……………………51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….55 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………...........58 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………….64
Список литературы

1. Абдалина Л. В. Психолого–акмеологическая модель развития профессионализма педагога: дис…. д–ра психол. наук: 19.00.13. Тамбов, 2008. 2. Абульханова К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 3. Андреева С.С. Влияние личностных особенностей педагогов на выбор стратегии поведения в конфликте Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2014. № 35-1. С. 70-74 4. Артюшков, И.В. «Диагностика психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности: учебно-методическое пособие»: учебно-методическое пособие.-- БГПУ имени М. Акмуллы (Башкирский государственный педагогический университет им.М. Акмуллы), 2015. -- 66 с. - ЭБС «Лань». 5. Астафьева Н. Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений. Дис. на… д–ра пед. наук. СПб., 1997. 6. Бойченко И.С. Роль профессионально важных личностных характеристик в формировании сомоидентификации будущих практических психологов Перспективы науки и образования. 2013. № 5. С. 173-179. 7. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования. Педагогика. 2003. № 8. С. 38. 8. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 9. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И.. Технологии профессионально–ориентированного обучения в высшей школе: учеб. пособие / под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагог, обш–во России, 2005. 10. Витвицкая Л. А. Субъекты образовательного процесса университета // Высшее образование сегодня. 2009. № 8. С. 72–74. 11. ГОСТ Р ИСО 9004–2001. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности. М.: ИПК Издательство стандартов, 2001. 12. Деркач А. А., Дьячков В. М. Психологические условия и факторы оптимизации личностно–профессионального развития государственных служащих регионального управления. М.: МААН, 1997. 13. Дигин С. Н., Зырянов С. Г. Факторы профессиональной социализации курсантов военных вузов // Научный вестник Уральской академии государственной службы. 2008. Вып. 2 (3). Июнь. 14. Добрынина В. Н., Ратова И. В. Адаптация в обучении: учеб. — метод, пособие. Домодедово: ВИПК МВД России, 2002. 15. Жилкин В.В. К вопросу понимания сущности термина «информационное пространство» [Электронный ресурс] // Центр системного анализа. — URL: http://rosanaliz.ru/ Post.aspx?Post=107 (дата опубликации: 04.03.2014). 16. Завалишина Д. Н. Модель развития субъекта профессиональной деятельности // Психология человека в современном мире: материалы Всерос. юбилейн. науч. конф., посвящ. 120–летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г. М.: Изд–во Ин–та психологии РАН, 2009. Т. 4. Ч. 1. Субъектный подход в психологии: история и современное состояние. С. 24–26. 17. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.: Академия, 2006. 18. Зеер Э.Ф. «Психология профессий»: учебное пособие для студентов вузов/ Зеер Э.Ф.-- М.: Академический Проект, Фонд «Мир», 2015.-- 336 c.-- ЭБС «IPRbooks» 19. Игнатьева Г. А. Проектирование деятельностного содержания профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: дис…. д–ра пед. наук: 13.00.08// Нижегород. ин–т развития образования. Нижний Новгород, 2006. 20. Инновационное содержание образования / сост. М. В. Богуславский. М., 2003. 21. Калинин И. В., Резниченко Ю. В. Ценности «обладания» и «бытия» как основа для построения классификации руководителей// Известия Самарского научного центра РАН: Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». Самара: СНЦ. 2006. № 4. С. 237–242. 22. Королев, Л.М. Психология управления: Учебное пособие / Л.М. Королев. - М.: Дашков и К, 2016. - 188 c. 23. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 24. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 25. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 26. Лунина В. В. Личностное развитие. Профессиональный рост // сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер.: Гуманитарные науки. 2008. № 6. С. 120–124. 27. Мирошниченко А. Во что вовлекают человека новые медиа?//Slon.ru: интернет-издание, 2014 28. Минюрова С. А. Психология саморазвития человека в профессии: 29. Морозов И. О., Логинова И. О. Оценка эффективности обучения в организации. М.: АйТи–Пресс, 2006. 30. Наумова И. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988. 31. Неврюев А.Н., Мохова С.Б. Особенности стратегий конфликтного поведения студентов (психологических и непсихологических специальностей) Экспериментальная психология. 2013. Т. 6. № 1. С. 87-97. 32. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: монография: В 4 т. 12 кн./науч. ред. В. И. Подобед. Т. 1. Кн. 1. История развития образования взрослых в России / под ред. Е. П. Тонконогой. СПб.: ИОВ РАО, 2000. 33. Околелов О. П. Современные технологии обучения в вузе. Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высшее образование в России. 1994. № 2. 34. Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007. 35. Пидкасистый П. И. Организация учебно–познавательной деятельности студентов: учеб. пособие. М.: Педагог, общ–во России, 2004. 36. Поваренков Ю. П. Основы психологической концепции профессионализации // Психология сегодня: ежегодник Рос. психол. общества. М., 1996. Т. 2. Вып. 2. 37. Подобед В. И., Горшкова В. В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. № 7. С. 30–37. 38. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 39. Пономаренко В. А. Психология духовности профессионала. М., 1997. 40. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан.. - СПб.: Питер, 2013. - 288 c. 41. Серавин А. И. Исследование творчества. СПб.: Копи–Парк, 2005. 42. Силин А. Н., Фомичев И. Ю. Менеджмент и этика // Высшее образование сегодня. 2010 . № 9. С. 33–35. 43. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии,2009. 44.Степанова Н.В. «Основы психологии труда»-- Оренбург: Оренбургская государственная медицинская академия, 2013.-- 110 c.-- ЭБС «IPRbooks» 45. Технологии образования взрослых: пособие для тех, кто работает в системе образования взрослых / под обш. ред. О. В. Агаповой, С. Г. Вершловского, Н. А. Тоскиной. СПб.: КАРО, 2008. 46. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество. М., 2002. 47. Фокин Ю. Г. Психодидактика высшей школы: психолого–дидактические основы преподавания. М.: Изд–во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2000. 48. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие. М.: Академия, 2006. 49. Фонарев А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. М.: Изд–во Московского психолого–социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 50. Фонарев А. Р. Психология личностного становления педагога–профессионала: автореф. дис…. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 2007. 51. Фонарев А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы Психологии. 2003. № 6. 52. Харитонова Е.В. «Психология социально-профессиональной востребованности личности» -- М.: Институт психологии РАН, 2014.-- 416 c.-- ЭБС «IPRbooks» 53. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917–1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. 54. Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб.: Питер, 2001. 55. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. 56. Черникова Т. В. Психолого–педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы: дис…. д–ра психол. наук: 19.00.07. М., 2005. 57. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. М.: Логос, 1996. 2–е изд., перераб. и доп. 58. Шиянов Е. Н., Колпачев В. В. Феномен творчества в контексте современного научного знания // Сб. науч. тр. СевКавГТУ. Сер.: Гуманитарные науки. 2002. № 7. 59. Яблокова Е. А. «Акме» как феномен развития группы, организации, общности // Акмеология: учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. М.: РАГС, 2004. С. 395–405.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы изучения информационного пространства в профессиональном развитии курсанта-психолога 1.1. Сущность и содержание личностного и профессионального развития курсанта-психолога В психологических исследованиях встречается понятие «профессиональное становление», существуют различные точки зрения на рассмотрение механизмов как становления, так и развития профессионала.[4] Понятие «профессиональное становление» не нашло еще четкого определения, несмотря на его широкое применение. Можно отметить, что в науке нет четкого разграничений обозначенных понятий. B.C. Леднев, например, определяет становление личности, как состоящее «в прогрессивном изменении качеств человека, то есть включает в себя: развитие функциональных механизмов психики, усвоение опыта личности; воспитание типологических свойств личности». [16] В данном определении становление понимается как позитивные качественные изменения, находящие отражение в личном опыте. Е.М. Борисова считает, что в большинстве случаев становление понимается как то, что уже возникло, но далеко от своего завершения. Становление «в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией. Он (процесс - Е.М.) должен включать определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики тех психофизиологических и социально-психологических особенностей, которые обеспечивают успешное осуществление профессиональной деятельности. В таком контексте наиболее близким к нему по смыслу является понятие профессионального развития...». [16] С точки зрения акмеологии, необходимо рассматривать человека труда как личности. При этом данный процесс определяется как появление «качественных позитивных новообразований в психическом облике человека, создание новых или переосмысление старых мотивов, целей, отношений»[1]. Согласно подходу, предложенному Ф. Парсонсом, каждый человек по своим индивидуальным и профессионально значимым способностям наиболее оптимально подходит к одной единственной профессии; профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлена степенью соответствия индивидуальных качеств требованиям, предъявляемым профессией к человеку. К недостаткам теории предложенной Парсонсом можно отнести то, что автор рассматривает психические процессы и свойства статичными, не учитывая, что и личностные структуры и профессиональные требования изменяются в течение жизни и в соответствии с жизненными целями. Этим психологическим направлением также не учитываются проблемы возникновения психологических новообразований в процессе профессионального становления, не учитываются процессы развития, поэтому вне анализа остаются источники развития, потребностно - мотивационная сфера и др.[18] В рамках теоретического исследования необходимо упомянуть типологию Дж. Голланда в которой выделено шесть типов профессиональной среды: реалистический (рабочие, автоводители), интеллектуальный (ученые), социальный (учителя, врачи), конвенциональный (директора, заведующие), предприимчивый (бизнесмены, продавцы), артистический (художники, актеры). Выбор профессии сводится, по Дж. Голланду, к поиску наиболее подходящего окружения, то есть профессиональной группы, соответствующей ориентации личности и которую составляют индивиды, обладающие сходными личностными особенностями. Каждый из выделенных типов характеризуется определенным интеллектуальным развитием, характером, темпераментом, интересами. По мнению ученого, человек вступает только в ту среду, которая ему типологически соответствует. Несмотря на большую практическую значимость данной типологии, можно отметить, что зачастую бывает трудно выделить определенную профессиональную среду, к которой можно отнести какого- либо человека. Кроме того, человек, развиваясь в определенной профессиональной среде, способен к личностному совершенствованию, которое, во многом, может по своим показателям не соответствовать требованиям данной профессиональной среде. Это означает, что мы не можем рассматривать обретение человеком профессионализма как некое строго запрограммированное состояние, за пределами которого личностное развитие прекращается. [18] В настоящее время в отечественной психологии и акмеологии представлены различные концепции профессионализации. Так развитие личности в ходе деятельности является предметом исследования многих психологических лабораторий.[1] Отдельно остановимся на определении феномена «развитие», так как именно оно дает основание для дальнейшего изучения профессионального развития человека. В философии развитие рассматривается как специфическая форма изменения, созревания, движения, роста. С.Т.Мелюхин пишет по этому поводу: «Развитие - это целостное, закономерное, в основном необратимое изменение качественного состояния системы, включающей в себя возникновение новых возможностей и тенденций в течение достаточно длительного периода существования». В данном определении зафиксирован целый комплекс признаков развития: это целостный циклический процесс, в основе которого выделяют две линии: восходящую (прогресс) и нисходящую (регресс).[17] «Под восходящей стадией понимается такой период развития, в течение которого происходит развертывание и возрастание множества возможностей. Тенденций изменения системы, усложнение ее внутренних и внешних связей, структуры и форм движения. Нисходящая стадия характеризуется сокращением множества возможностей и тенденций изменения, что зачастую совпадает с относительным упрощением и деградацией структуры, возрастанием степени неупорядоченности в связях и формах движения...».[23] Автор понимает регресс в том смысле, что развитие в одном направлении ограничивает развитие в другом. Особенностью изменений, происходящих в ходе развития, является то, что развитие не может быть понято лишь как количественные изменения, это и качественные преобразования, поэтому регресс нельзя рассматривать как процесс возвращения на предыдущие стадии развития. В многочисленных психолого-акмеологических исследованиях показано, что для реализации своего потенциала человеку необходимы определенные социальные условия. Поэтому для описания социального влияния на развитие человека Л.C. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития», как система отношений ребенка и социальной действительности. «Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестраиваться и эти отношения. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста».[1] В.И. Слободчиков противопоставляет понятию «социальной ситуации» другое понятие «событийной общности», для описания того «пространства», где совершается развитие: «...в самом общем виде, ситуация развития - это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между соучастниками, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации»[2]. Профессиональное развитие, по мнению Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, В.Д. Шадрикова начинается с момента принятия и включения в процесс освоения профессии. Принятие профессии создает специфическую ситуацию «включения» человека в систему требований и ценностей данной профессии. Это, в свою очередь порождает у человека направленность на освоение профессиональной деятельности, в ходе которого происходит снятие противоречий между требованиями и возможностями человека, между ценностями, связанными с профессией, и содержанием мотивационной сферы человека. Е.А. Климов выделяет в концепции профессионального развития человека пять основных направлений, представляющих все компоненты психического содержания этого развития: - «приобретение человеком все более точной и широкой - ориентированности в окружающей среде»; - «формирование направленности, в частности, трудовой, профессиональной...»; - «усвоение (и совершенствование в качестве своих обретений) общественно выработанных способов действия и использования орудий, средств деятельности»; - «формирование системы устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятельности...»; - «развитие знания о себе». Данные направления и компоненты в той или иной степени и в разных сочетаниях представлены в большинстве моделей профессионального развития человека. Наиболее распространены два типа таких моделей: онтогенетические (возрастные) и профессионал - генетические. Онтогенетические модели рассматривают профессиональное развитие человека в контексте возрастной периодизации его жизни в целом, профессионал-генетические модели связывают это развитие с периодом реального выполнения субъектом определенной трудовой деятельности. В отечественной психологии исходной для многих последующих вариантов можно считать модель возрастного развития человека как субъекта труда, предложенную Е.А. Климовым. Особое значение имеют положения Е.А. Климова о том, что «человек - система саморегулирующаяся», важнейшими психическими регуляторами активности которой являются потребности, интересы, идеалы, идейные убеждения, то есть направленность личности. «Без формирования направленности личности не создаются внутренние условия для усвоения знаний, умений, навыков, не говоря уже о том, что, как ясно, убеждения, относящиеся к области труда, входят в системообразующее звено мировоззрения личности»[2]. Модель Е.А. Климова была уточнена В.А. Бодровым в части, касающейся собственно профессионального труда. Единая стадия развития профессионала, по мнению В.А. Бодрова, представлена в виде четырех самостоятельных стадий: стадии профессиональной адаптации, стадии развития профессионала, стадии реализации профессионала, стадии спада. Стадия реализации профессионала определяется автором в основном как стадия стабилизации: «отмечается полная или частичная реализация профессионального потенциала, стабилизируются основные операционные структуры, личностные черты носят устойчивый характер»[2]. Характер изменения личностных, когнитивных, рефлексивных и прочих психических свойств человека в ходе его профессионального развития в обеих рассмотренных моделях позволяет выделить два крупных этапа в этом развитии: формирование общих предпосылок, в частности, в виде общей готовности к труду; собственно профессиональное развитие субъекта труда, начало которого большинство специалистов относит к стадии профессионального обучения[26]. В концепции C.Л. Рубинштейна важным является положение о том, что «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие способностей человека - это и есть то, что представляет развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений». Другими словами, результатом освоения определенной деятельности является развитие профессиональных способностей, которые формируются на основе общих способностей человека. Б.Г. Ананьев выделил схему, согласно которой развитие психических функций, лежащих в основе операциональной сферы субъекта труда, проявляется как развитие функциональных, операциональных и мотивационных механизмов. Для каждой психической функции формируются свои операционные механизмы. Функциональные и операционные механизмы сложно взаимодействуют между собой. На основе определенного уровня развития функциональных механизмов начинают развиваться операционные, а в дальнейшем, совместное их развитие порождает ускоренное развитие тех и других. В процессе деятельности операционные механизмы приспосабливаются к деятельности, в результате чего они приобретают черты оперативности. Мотивационные механизмы обладают регуляторной функцией. Развитие мотивации стимулирует перестройку операционных механизмов, в результате чего уровень развития психических свойств возрастает. Д.А. Ошанин выявил, что в условиях профессионального развития перестройка мотивационных механизмов происходит раньше операционных и ведет к преобразованию последних. Если такая перестройка не происходит, способности не развиваются, обусловливая непригодность к данному виду деятельности. Источником профессионального развития, как и любого развития вообще, является наличие противоречий. По мнению Ю.В. Поваренкова, противоречия, возникающие в системе «требования профессии-возможности и потребности человека», определяют динамику, перестройку и трансформацию социальных ситуаций развития. Критериями уровня профессионального развития, таким образом, должны быть такие, которые связаны со сформированностью профессионально-важных качеств и структуры мотивов[5]. Одной из самых разработанных является проблема профессионального самоопределения, понимаемая либо как выбор профессии, совершаемый в старшем школьном возрасте, либо как форма самоопределения личности в целом. Профессиональное самоопределение чаще всего сводится к выбору профессии. По мнению Е.М.Борисовой, профессиональное самоопределение - это «процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей, индивидуально-психологических возможностей... Он занимает весь период активной трудовой деятельности»[49]. Вклад в понимание проблемы самоопределения внес В.И. Слободчиков, связывая процесс самоопределения с появлением внутренней рефлексии, с кризисом развития, нарушением событийности и появлением самобытности человека, со «становлением подлинного авторства в определении и реализации собственного способа жизни»[7]. Изучая процесс личностного самоопределения, М.Р. Гинзбург выделяет жизненное поле личности, в рамках которого разворачивается жизненное и профессиональное самоопределение, понимаемое им как «совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее, будущее»[2]. Для нас наиболее интересным моментом здесь выступает то, что автор определяет двуплановость самоопределения, имеющего ценностно-смысловую и пространственно-временную природу. А.К. Маркова провела анализ соотношения и взаимодействия процесса профессионализации человека с его социализацией в целом, показала сложный характер взаимообусловленных жизненных и профессиональных событий и новообразований. В этой связи автор говорит о таком измерении профессионализма как «личностная компетентность»- «владение приемами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности»[12]. Автор говорит о взаимодействии разных видов самоопределения - личностного, социального, профессионального: «В одних случаях они предшествуют друг другу, например, личностное самоопределение может предшествовать и способствовать профессиональному, чаще всего они происходят одновременно, меняясь местами как причина и следствие»[12]. С понятием профессионального самоопределения и личностной компетентности тесно связана категория профессиональной идентичности, понимаемая в психологии как «функция самотождества личности в профессиональной сфере»[51], проявляющаяся у тех личностей, у которых ведущей является ориентация на профессиональную деятельность. Е.П. Ермолаева отмечает, что психологический уровень субъектности, характеризующийся принятием решения, может служить параметром профессиональной идентичности личности: «...профессионально идентичные личности обладают большей способностью совершать личностный выбор на основе устойчивой эгоцентричности, преобразуя в сознании ситуацию по собственным правилам». Основываясь на положениях C.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, исследователь отмечает степень значимости профессии в обществе в статусном определении профессиональной идентичности: «Более или менее весомый статус профессиональной идентичности в структуре идентичности личности в качестве фактора субъектности и личностного самоопределения в значительной степени зависит от той объективной роли, которую играет профессия в данном обществе и в которой ценность профессии фигурирует в общественном сознании». Надо полагать, что резкие изменения в политике и экономике нашей страны оказали влияние на идентичность всего населения. Однако для женщин и мужчин среднего возраста в силу возрастных особенностей адаптация к различным социальным изменениям сопровождалась негативными психологическими явлениями: стрессами, депрессиями и др. Следовательно, особенности поиска профессиональной идентичности, обусловленные, во многом, уровнем значимости профессии в обществе, характеризуются у данной возрастной категории людей уровнем субъектности личности, степенью сложности профессиональной ситуации. В рамках концепции профессионального становления, разрабатываемая Т.В. Кудрявцевым и его сотрудниками профессионализация рассматривается как целостный процесс обретения профессиональной и социальной зрелости. По мнению Т.В. Кудрявцева «...профессиональное становление не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно - длительный, динамичный, многоуровневый процесс, состоящий из четырех основных стадий. Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций»[51] Центральное место в концепции занимает разработка стадийности процесса профессионального становления. Первая стадия - это «возникновение профессиональных намерений и поступление в профессиональное учебное заведение». Критерий этого этапа - социально и психологически обоснованный выбор профессии. Вторая стадия - профессиональное обучение. Цель этой стадии - репродуктивное усвоение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологический критерий этой стадии - профессиональное самоопределение. Третья стадия - процесс вхождения в профессию и нахождение своего места в системе производственного коллектива. Критерием этой стадии являются достаточно высокие производственные показатели деятельности, определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, четвертая стадия - это «полная реализация личности в самостоятельном профессиональном труде», уровень которой характеризует не только высокую степень овладения операционной сферой профессиональной деятельности, но и «творчество ее выполнения, сформированность индивидуального стиля, т.е. определенную систему личностных качеств и отношений», а также постоянное стремление к самосовершенствованию. В отличие от рассмотренных выше более общих онтогенетических моделей, в модели Т.В. Кудрявцева основной акцент сделан на динамике профессионального самоопределения субъекта, показателем которого являются изменения отношения личности к себе как профессионалу. Основанием различных темпов развития профессионального самосознания являются изменения мотивационно-потребностных и операционных личностных образований. Обращают внимание некоторые моменты, не отраженные в данной концепции, но существенные для теории профессионализации. Например, на второй стадии ведущим критерием является профессиональное самоопределение. По нашему мнению, высокий уровень такого самоопределения ничего не говорит о способностях к той или иной деятельности. Кроме того, не ясно, в чем это самоопределение заключается. Мы также полагаем, что не правомерно стадии профессионального самоопределения соотносить с этапами жизненного пути человека. Необходимо заметить, что процесс самоопределения, реализация себя в деятельности - это процесс, который может происходить на любом этапе профессионального пути. Отсюда следует, что по разным показателям профессионализма субъект находится на различных стадиях развития. Другая концепция профессионального становления разработана Э.Ф. Зеером, в которой в качестве основания для выделения стадий берется социальная ситуация развития и уровень реализации профессиональной деятельности. Профессиональное становление, согласно мнению автора, начинается со стадии формирования профессиональных намерений. Этот процесс детерминируется «противоречиями между необходимостью выбора профессии и недостаточным уровнем обобщенного самосознания и неопределенностью представлений о профессии»[51]. На этой стадии возникает внутриличностное противоречие между профессионально- технической направленностью личности и педагогической направленностью избираемой профессии. В результате разрешения противоречий появляется обобщенное самосознание, профессиональное намерение, потребность в самоутверждении, мировоззрение. На стадии профессиональной подготовки должен происходить переход от учебно-познавательной к учебно-профессиональной, а затем - к реальной профессиональной деятельности. На этом этапе предполагается формирование профессионально важных качеств (ПВК). Основным противоречием между мотивационной установкой на научно-познавательную деятельность и недостаточным уровнем развития свойств личности, обусловливающих успешность обучения. Новообразованиями этой стадии являются: профессиональная направленность, педагогические умения и способности, психологическая готовность, педагогические умения и способности, психологическая готовность к деятельности, социальная зрелость. После окончания вуза у индивида наступает стадия профессионализации, которая предполагает активное освоение профессии, предстающей перед выпускником в виде ряда действий, а не как целостное образование. Исходным является противоречие между творческим характером деятельности и сформированными в вузе репродуктивными способами ее осуществления. Основное внутри субъективное противоречие - между отношением личности к профессиональной деятельности, ее ценностными ориентациями и несформированностью профессиональной позиции. «Это противоречие разрешается в ведущей деятельности -, детерминирующей следующие психологические новообразования: профессиональное самоопределение, профессиональный опыт, профессионально важные качества, профессионально-ценностные ориентации, профессиональная позиция», - отмечает Э.Ф. Зеер[17]. Последней стадией профессионального становления личности является стадия мастерства, исходным противоречием данной стадии является противоречие между новаторским выполнением профессиональной деятельности и традиционно сложившимися способами осуществления ее на практике. Психологическими новообразованиями являются: профессиональная зрелость, творческая активность, интеграция ПВК в индивидуальный стиль деятельности, идентификация личности с профессией. Главным недостатком данной концепции является, как и в предыдущей, выделение стадий профессионального становления личности, которые соотнесены с этапами жизненного пути. Не всегда оправданными, по нашему мнению, являются выделенные психологические новообразования и противоречия, обусловившие их появление. А.Т. Ростунов предложил иную концепцию, придавая основное значение созданию эффективной системы управления формированием профессиональной пригодности. Под профессиональной пригодностью он понимает «совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивающую наибольшую эффективность его общественно-полезной трудовой деятельности и удовлетворенность свои трудом»[17]. Процесс формирования профессиональной пригодности А.Т. Ростунов рассматривает с точки зрения системного подхода, как большую систему, в которую входят четыре функционально связанных подсистемы: профориентация, профотбор, профподготовка и профадаптация. Каждая подсистема, в свою очередь, имеет несколько подсистем более низкого ранга, которые обеспечивают функционирование как соответствующих подсистеме, так и системы в целом. Отличительной особенностью данной концепции является то, что в ее основу положено понятие профессиональной пригодности, отражающего суть противоречия профессионального становления - «личность - профессия», где основной акцент делается на эффективном управлении профессиональным формированием. Совершенно отдельно стоит концепция профессионального развития Л.M. Митиной, которая опирается на положение СЛ. Рубинштейна о двух способах жизни. Это положение послужило основой для построения двух моделей: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. В обеих моделях выделено по три стадии. Рассмотрим их кратко. Профессиональное функционирование в русле модели адаптивного поведения детерминируется противоречиями между требованиями профессионального сообщества к профессиональной деятельности и возможностями личности. На первой стадии - профессиональной адаптации - возросшие требования деятельности вступают в противоречие со сформированными в процессе обучения характеристиками личности, знаниями и умениями. На второй стадии - профессионального становления - необходимость приспособления к внешним требованиям вступает в противоречие с выработанными индивидуальным стилем деятельности и общения, способами выполнения деятельности. На третьей стадии - профессиональной стагнации - за счет эксплуатации стереотипов и шаблонов возникают предпосылки для снижения активности, невосприимчивости к новому.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Информационные технологии, 45 страниц
2500 руб.
Дипломная работа, Информационные технологии, 46 страниц
2500 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg