Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности тревожности в юношеском возрасте.

irina_krut2020 252 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 21 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 29.04.2020
Цель исследования: рассмотреть гендерные особенности тревожности у мальчиков и девочек юношеского возраста. Объект исследования: мальчики и девочки юношеского возраста 15-17 лет. Предмет исследования: гендерные особенности тревожности проявляющейся в юношеском возрасте. Гипотеза: Существует взаимосвязь между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся в юношеском возрасте Задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме Гендерных особенностей и тревожности, проявляющейся в юношеском возрасте. 2. Подобрать методики диагностики тревожного поведения мальчиков и девочек юношеского возраста. 3. Проанализировать полученные результаты исследования и Теоретической основой работы являются научная и периодическая печать по проблеме взаимосвязи между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся в юношеском возрасте. Научная новизна работы заключаются в том, что в ходе исследования изучены и раскрыты специфика проявления и динамика тревожности и закономерности её проявления у мальчиков и девочек юношеского возраста, а также установлена взаимосвязь меняющихся представлений о себе с проявлениями тревожности в данный возрастной период. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные имеют отношение к разработке теоретических проблем подростковой тревожности, вносят определенный вклад в изучение закономерностей психического и личностного развития мальчиков и девочек юношеского возраста. Они способствуют уточнению понимания феномена тревожности и ее проявления, в отношении его происхождения, степени стабильности и факторов, вызывающих дифференциально – психологические различия в его проявлениях. Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь родителям и педагогам в организации воспитательной работы среди мальчиков и девочек юношеского возраста, имеющей своей целью коррекцию их самооценки и тревожного поведения
Введение

Проблема юношеской тревожности, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится не только к области детской психиатрии, но и к сфере интересов возрастной, педагогической, медицинской психологии. Уже само понятие «тревога» используется в различных значениях, что порождает неопределенность его трактовки на семантическом уровне. Тревогу рассматривают и в качестве преходящего психического состояния, возникающего под воздействием стрессогенных факторов, и как феномен, сопутствующий фрустрации социальных потребностей, и в качестве специфического личностного свойства. Конечно, не только тревога служит причиной нарушений поведения, психического и социального здоровья человека – существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных вариаций в развитии личности ребенка, подростка или юноши. Однако большая часть явных нарушений, препятствующих нормальному ходу обучения и воспитания, в своей основе связаны с эмоциональной неустойчивостью ребенка, то есть в конечном итоге – с тревогой. Не зная причин возникновения тревоги, механизмов ее развития, преобразования, превращения в другие состояния, зачастую просто невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков и, главное, как ему помочь. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Кроме того, данные исследований Дж. Рейха, Дж. Хенсера и В. Майера указывают на то, что состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценки окружающего мира и самого себя. Экспериментально психологическое определение степени тревожности предполагает раскрытие внутреннего отношения ребенка к определенной ситуации, дающее косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье и школе. Исходя из этого, представляется актуальным создание специального психологического метода многомерной оценки уровня и характера тревожности подростков школьного возраста. Тревожность часто сопровождается физиологическими симптомами, такими, как сердцебиение, испарина, понос, учащенное дыхание. Эти физические признаки появляются как при осознанной тревоге, так и при неосознанной. Тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность. В отличие от страха тревожность характеризуется прежде всего расплывчатостью и неопределенностью. Тревога, как отмечал Гольдштейн, вызывается такой опасностью, которая угрожает самой сущности или ядру личности. Тема является актуальной, так как тревожность является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личностиТревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности. Тревожность – это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Страх – самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или не опознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога – это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий. Юноши и девушки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны – с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то степени зависят. В юношеском возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и проявлении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период. Становление эмоционально: 1)волевой сферы, с которой тесно связано формирование личности 2) сложный и длительный процесс, характеризующий развитие. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Проблема взаимосвязи между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся у юношей и девушек отражена в научных трудах таких отечественных и зарубежных ученых как К. Гуарда (теория дифференциации эмоций); психоаналитические теории (3. Фрейда, К. Хорни); теория Ч.Д. Спилбергера; концепции отечественных психологов (Захаров, И. В, Дубровина, В.Р. Кисловская, Л.И. Божовия, К.С. Лебединская, В.В. Суворова, А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, Давыдов), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций выделяя тревожность двух типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч.Д. Спилбергера, который различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность – это комплексное сплетение фундаментальных эмоций и других.
Содержание

Введение Глава 1.Теоретические основы проблемы тревожности 1.1. К вопросу понятий тревога и тревожность 1.2. Особенности тревожных состояний в юношеском возрасте 1.3. Психологические особенности развития эмоциональной сферы в юношеском возрасте. Библиографический список
Список литературы

1. Александров Е. О. Интегративная психотерапия посттравматического стрессового расстройства.- Новосибирск: Сибпринт, 2005. 2. Андрусенко В. А. Социальный страх. - Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991. 3. Артюхова Т. Ю. Психологические механизмы коррекций состояния тревожности личности-Новосибирск: ОАО «НЭТА», 2000. 4. Вагин Ю. Р. Страх. Тифоаналитический подход.- Пермь: изд-во ПОНИЦАА, 2005. 5. Вербицкий Е. В. Психофизиология тревожности, - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. 6. Водяха С. А. Коррекция Тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте. Казань: КГПИ, 2000. 7. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 8. Волков Г. И. Поле школьной тревожности. -Тобольск: ТГПИ им Д. И. Менделеева, 2005. 9. Гормин А. С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. - Новгород, 1997. 10. Гунзунова Б. А. Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. 11. Дубровина И. В. Школьная Психологическая служба - М.: Педагогика, 1991. 12. Иванова Н. Л., Луканина М. Ф. Стресс и тревога: профилактика, диагностика, коррекция. Ярославль: изд-во Аверс-Пресс, 2005. 13. Казначеев В. П. современные аспекты адаптации. - Новосибирск: Наука, 1980. 14. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте - Астрахань: Изд-во Астраханского пед. Ун-та, 1999. 15. Кирюшин И. А. Роль тревожность в типах личности. -Хабаровск: Изд-во ДВ ГГУ, 2005. 16. Кривцова С. В. Подросток на перекрестке эпох. -М.: Генезис, 1997. Маклаков А. Г. Общая психология. -СП.: Питер, 2002. 17. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. - М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 18. Мэй Р. Смысл тревоги /пер с англ. М. И. Завалова и А. Ю. Сабуриной. - М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 19. Мэй Р. Проблема тревоги /пер. с англ. А. Г. Гладкова. - М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 20. Панин Л. Е., Усенко Г. А. тревожность, адаптация и донозологическая диспансеризация. Новосибирск, СОРАМН, 2004. 21. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст 2-е изд. - СПБ.: Питер, 2007. 22. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста - СПб.: Питер, 2000. 23. Риман Ф. Основные формы страха: исследование в области глубинной психологии - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 192с. 24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. 25. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги - М.: Физкультура и спорт, 1983. 26. Уразаева Ф. Х. Интерактивная коррекция тревожности в экологически неблагоприятных регионах РФ. - Стерлитамак: ГПИ, 2000. 27. Хван А. А. Тревожность в подростковом и раннем юношеском возрасте. Диагностика, профилактика, коррекция - Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2006.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические основы проблемы тревожности. 1.1. К вопросу понятий тревога и тревожность Тревожность – это личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего в силу нарушения форм внутри– и межличностного общения, например между родителями и детьми. Тревога – одно из самых тягостных переживаний. Каждому знакомо чувство неизвестно откуда надвигающей опасности, когда потеют ладони, сердце замирает, а неотвязное ощущение: «Надо что-то делать и срочно!» не дает усидеть на месте. Но что именно делать, чего опасаться, от чего бежать – мы не знаем. Тревога – страх неизвестно чего. Немецкий философ Пауль Тилих писал, что тревога – реакция на угрозу небытия. Боязнь чего-то, не имеющего ни названия, ни четкого облика, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего «Я». Тревогу определяют как «ощущение неконкретной, неопределенной, ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности». Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда она может грозить . В отличии от эмоций страха, тревога не имеет определенного источника. Можно сказать, что тревога – «страх неизвестно чего». Объединяющим началом для страха и тревоги будет чувство беспокойства. При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное . Внутри все «опускается», холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, «сосет под ложечкой», щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, ощущение нежности, устраняющая в ряде случаев страх одиночества. Стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное . Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив тревоги. Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность, скованность и топтание на одном месте. Речь невыразительна, мышление инертное, на сердце «тяжесть», настроение мрачное и подавленное. В отличие от депрессии нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых страхом сфер жизнедеятельности. Состояние боязни, т.о. имеет более избирательный и динамичный характер. Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявление холерического, а боязнь – флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующий аффект тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы темперамента. При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы с различных участках тела . Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывает сноговорение, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых человек воюет сам с собой, со своим неосознаваемым «Я». Характерны внезапные пробуждения, связанные с ясным сознанием, обдумывание беспокоящих вопросов и нередко их решение. Отсутствует чувство сна, имеется стремление как можно раньше проснуться, при этом проявляется спешка, страх не успеть, и все начинается снова . Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное. Термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны – активитизации автономной нервной системы. Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы или вреда. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид. Термин «тревога» или, точнее, «тревожность» используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. 1.2. Особенности тревожных состояний в юношеском возрасте В контексте проблемы следует рассмотреть сущность тревожности, как склонности первокурсника к ее переживанию, которая характеризуется низким порогом возникновения реакции тревоги. Под тревожностью нами понимается личностная черта, проявляемая в легком и частом появлении состояний тревоги . Тревожность есть один из основных параметров индивидуальных различий. В научной литературе отмечается повышение тревожности: 1) при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях; 2) у здоровых людей, переживающих последствия психической травмы; у многих групп лиц с отклонениями в поведении. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности. Современные ее исследования направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной, выступающей стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействий личности и ее окружения. Она может возникнуть при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего, в силу нарушения форм внутриличностного и межличностного общения, например между родителями и детьми. Ситуационная тревожность у одного и того же первокурсника бывает разной в разные моменты времени. Поскольку измерение реактивной тревожности – это своеобразная одномоментная «фотография» эмоционального состояния индивидуума, уровень реактивной тревожности меняется с течением времени, в зависимости от того, насколько юноша расценивает свое окружение как опасное или угрожающее. Второй вид тревожности выступает как личностное свойство (синонимы: личностная тревожность, характерологическая тревожность). Первая характеризует относительно устойчивую для личности «склонность тревожиться», т. е. склонность воспринимать стрессогенные ситуации как опасные или угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги (т. е. повышением реактивной тревожности) . Иными словами, чем выше уровень личностной тревожности, тем выше вероятность, что человек в угрожающей (или кажущейся угрожающей) ситуации будет испытывать тревогу, и что эта тревога будет относительно сильнее. Как отмечает И. В. Дубровина, очень высокая личностная тревожность может свидетельствовать о наличии невротического конфликта и вызывать эмоциональные и невротические срывы, а также психосоматические заболевания. При этом, тревога и тревожность тесно связаны со стрессом, благодаря чему тесты, оценивающие выраженность тревожности, могут быть успешно использованы также и для диагностики уровня стресса. Реактивная тревожность характеризуется уровнем стресса в данный момент, а личностная – уязвимостью (или устойчивостью) к воздействию различных стрессоров в целом. Общение тревожного первокурсника становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается узким кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при задавании ребенку вопросов, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное. Однако тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т. к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Таким образом, чувство беспокойства в зависимости от психической структуры личности первокурсника, его жизненного опыта, взаимоотношений с окружающими может приобрести значение страха. Первокурсник, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а первокурсник, боясь определенных объектов или мыслей, испытывает страх. Поэтому сегодня термин «тревога» используется для описания неприятного, по своей окраске, эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны – активизацией автономной нервной системы. Отношение к собственной тревожности неоднозначно. Часто в детско-родительских отношениях присутствует двойственность установок воспитания, что заставляет первокурсника колебаться в принятии решения по проблеме, а соответственно, вызывает чувство тревоги в ошибочности выбора . Таким образом, когда процесс воспитания в семье подчинен принципам давления на личность и изобилует различными противоречиями в формулировании желаний родителей видеть первокурсника таким-то и таким, то происходит стойкое формирование состояния тревожности, как личностного образования. Однако, важная роль в предотвращении подобных явлений отводится вузовскому образованию. Многие родители не имеют специального педагогического образования и поэтому, зачастую не осознают воздействия своих воспитательных мер. В этом случае работа с родителями будет являться одним из основных направлений по профилактике тревожности старшеклассников первых курсов в будущем. Для современного первокурсника стрессовой ситуацией может стать все то, что является обыденной жизнью для взрослого. В практике работы психологов достаточно много случаев, когда ухудшение психического и физического здоровья первокурсника связано только с тем, что перемена образа жизни и возрастающие нагрузки говорят о том, что порог стрессогенности обстановки выше возрастной нормы . Зачастую педагоги подавляют первокурсника излишним обилием информации, непосильными для него эмоциональными нагрузками, которые бывают характерны для их общения. Все это не проходит бесследно, и у первокурсников появляются «взрослые» болезни, как бессонница, язва, колит, мигрень, в основе которых лежит развитие стойких состояний тревожного ряда. В период обучения в вузе у первокурсника зачастую рождаются неадекватные ассоциации, связи между образом, словом и его собственным состоянием. Это способствует развитию тревожных эмоциональных состояний. И все то, что происходит в общении педагога и юноши оказывает влияние на отношение к эмоциональному здоровью. Другой, не менее важный аспект проблемы развития тревожности связан с изменением роли отдельных взрослых в формировании личности и самосознания первокурсника при обучении в вузе и общении вне его (в семье, группе сверстников). Опыт психологов подтверждает ранее установленную в исследованиях закономерность: для школьников статус учителя приближен к статусу родителя, а нередко и превышает его. Для первокурсника учитель переходит в ранг взрослого, с которым необходимо общаться на равных самооценка во многом определяются теми характеристиками, которые включаются в содержание его общения с педагогами, взрослыми, сверстниками. В юношеском возрасте происходит коренная перестройка эмоциональной сферы, что обусловлено внутренней логикой психического развития и связано со становлением мышления. Она затрагивает практически все сферы взаимоотношений первокурсника с окружающими и ведет к формированию качественно новых переживаний, с новыми адаптивными возможностями. Наряду с позитивными, есть и негативные моменты такой перестройки. Трансформация переживания ведет к эмоциональной нестабильности. Эмоциональная неустойчивость усиливается происходящими изменениями в социальной ситуации его развития и биологическими изменениями, связанными с процессами полового созревания. Эти факторы увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут провоцировать дезадаптационные срывы и кризисы в юношеском возрасте. Таким образом, юношеский возраст как кризисный период в развитии личности является более сензитивным к повышению уровня тревожности. 1.3. Психологические особенности развития эмоциональной сферы в юношеском возрасте. Формирование личности – одно из самых последних изменений в юношеском возрасте. Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Рефлексия в понимании Выготского – это отражение собственных процессов в сознании юноши . Развитие рефлексии у юноши или девушки, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с ее возникновением для них становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Возникновение самосознания, по Выготскому, означает переход к новому принципу развития – к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. Теперь, по его словам, «функции вступили в новую связь через личность». Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Выготский, зависит от культурного содержания среды . Именно поэтому личность «не есть что-то постоянное, извечное, само собой разумеющееся, но есть историческое образование, характерное для известной ступени и формы развития». А.Н. Леонтьев спустя много лет после смерти Л.С. Выготского писал, что «личность рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полномотивированность и соподчиненность его действий (феномен «горькой конфеты», потеря непосредственности и подобные им), второй раз – когда возникает его сознательная личность» (Леонтьев А.Н.). В юношеском возрасте становление личности прямо связано с осознанием себя как личности. Леонтьев подчеркивал, что проблема самосознания личности не сводится к знанию человека о самом себе, самосознание – это осознание себя в системе общественных отношений. В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новоообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» ребенка от направленности на мир к направленности на самого себя. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину – Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся. Особенности развития в переходном возрасте проявляются в следующих симптомах: 1)вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы; 2) появляются детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять); 3)ребенок начинает вести дневник Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос: что я собой представляю? Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически, в результате развития учебной деятельности, и лишь подкрепляется физическими изменениями, которые делают поворот на себя еще более интимным . Юношеским принято считать период от 15 до 17 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме юноши и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурным психофунологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Сравнивая себя со взрослым, юноша или девушка приходит к за заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование переходного возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке»; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Объективная взрослость проявляется в готовности ребенка к жизни в обществе взрослых в качестве равноправного участника. Элементы объективной взрослости в подростковом возрасте можно заметить в отношении юношей к учению и труду, к родителям и сверстникам, к детям и пожилым людям. Они обнаруживают себя: 1)в интеллектуальной сфере – самостоятельность в усвоении знании, стремление к самообразованию 2)социально-моральной сфере – помощь взрослым и их поддержка, отстаивание собственных взглядов, соответствие морально-этических представлений реальному поведению юноши или девушки 3)в романтических отношениях со сверстниками другого пола – формы проведения свободного времени (свидания, вечеринки, танцы); 4) во внешнем облике – следование моде в одежде в поведении, в речи («модные словечки») . Субъективная взрослость, или чувство взрослости, характеризуется появлением у юноши отношения к себе не как к маленькому, а как ко взрослому. Основными показателями чувства взрослости служат: 1)проявления потребности в уважении, доверии, признании самостоятельности; 2)желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых; 3)наличие собственной линии поведения, несмотря на несогласие взрослых или сверстников (Эльконин Д.Б.) Виды взрослости выделены и изучены Т.В. Драгуновой. Они многообразны: 1) подражание внешним признакам взрослости; 2)равнение юношей на качества «настоящего мужчины». Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом; 3)социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в различных видах деятельности, когда юноша занимает место помощника взрослого. Поэтому психологи подчеркивают, что юношей необходимо включать на правах помощников в соответствующие занятия взрослых; 4)интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении юноши или девушки что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т.п.). Значительный объем знаний у юношей – результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование . Библиографический список 1. Александров Е. О. Интегративная психотерапия посттравматического стрессового расстройства.- Новосибирск: Сибпринт, 2005. 2. Андрусенко В. А. Социальный страх. - Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991. 3. Артюхова Т. Ю. Психологические механизмы коррекций состояния тревожности личности-Новосибирск: ОАО «НЭТА», 2000. 4. Вагин Ю. Р. Страх. Тифоаналитический подход.- Пермь: изд-во ПОНИЦАА, 2005. 5. Вербицкий Е. В. Психофизиология тревожности, - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. 6. Водяха С. А. Коррекция Тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте. Казань: КГПИ, 2000. 7. Выготский Л. С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. 8. Волков Г. И. Поле школьной тревожности. -Тобольск: ТГПИ им Д. И. Менделеева, 2005. 9. Гормин А. С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. - Новгород, 1997. 10. Гунзунова Б. А. Психологические детерминанты устойчивой тревожности личности. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2003. 11. Дубровина И. В. Школьная Психологическая служба - М.: Педагогика, 1991. 12. Иванова Н. Л., Луканина М. Ф. Стресс и тревога: профилактика, диагностика, коррекция. Ярославль: изд-во Аверс-Пресс, 2005. 13. Казначеев В. П. современные аспекты адаптации. - Новосибирск: Наука, 1980. 14. Кайгородов Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте - Астрахань: Изд-во Астраханского пед. Ун-та, 1999. 15. Кирюшин И. А. Роль тревожность в типах личности. -Хабаровск: Изд-во ДВ ГГУ, 2005. 16. Кривцова С. В. Подросток на перекрестке эпох. -М.: Генезис, 1997. Маклаков А. Г. Общая психология. -СП.: Питер, 2002. 17. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. - М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 18. Мэй Р. Смысл тревоги /пер с англ. М. И. Завалова и А. Ю. Сабуриной. - М.: Независимая фирма «Класс», 2001. 19. Мэй Р. Проблема тревоги /пер. с англ. А. Г. Гладкова. - М.: Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2001. 20. Панин Л. Е., Усенко Г. А. тревожность, адаптация и донозологическая диспансеризация. Новосибирск, СОРАМН, 2004. 21. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст 2-е изд. - СПБ.: Питер, 2007. 22. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста - СПб.: Питер, 2000. 23. Риман Ф. Основные формы страха: исследование в области глубинной психологии - М.: Изд. центр «Академия», 2005. - 192с. 24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2002. 25. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги - М.: Физкультура и спорт, 1983. 26. Уразаева Ф. Х. Интерактивная коррекция тревожности в экологически неблагоприятных регионах РФ. - Стерлитамак: ГПИ, 2000. 27. Хван А. А. Тревожность в подростковом и раннем юношеском возрасте. Диагностика, профилактика, коррекция - Кемерово: Изд-во КРИПК и ПРО, 2006.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 24 страницы
250 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg