Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие двигательно-координационных способностей школьников с нарушением слуха при занятиях футболом

irina_krut2020 1525 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 61 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 28.04.2020
Цель исследования - разработать и апробировать методику развития двигательно-координационных способностей слабослышащих школьников средствами футбола. Объект исследования – процесс развития двигательно-координационных способностей у школьников 14-17 лет с депривацией слуха при занятии футболом. Предметом исследования является методика проведения занятий футболом со школьниками, имеющими нарушения слуха. В соответствии с объектом, предметом, целью исследования были поставлены следующие задачи: 1) проанализировать данные научной и методической литературы по изучаемой проблеме с целью выявления особенностей организации секционных занятий футболом для школьников с нарушением слуха; 2) разработать методику проведения секционных занятий футболом мальчиков 14-17 лет с нарушением слуха; 3) оценить эффективность предложенной методики; 4) разработать практические рекомендации. Рабочая гипотеза. Предполагалось, что занятия в секции футбола окажут положительное влияние на развитие двигательно-координационных способностей школьников с нарушениями слуха. В ходе исследования применены следующие методы: • Анализ и обобщение данных научной литературы; • Анализ слухо - речевых карт; • Педагогическое наблюдение; • Анкетирование; • Оценка состояния вестибулярного анализатора; • Педагогический эксперимент; • Педагогическое тестирование; • Методы математической статистики. Новизна исследования заключается в том, что в данной выпускной квалификационной работе предпринята попытка использования разработанных комплексов упражнений, позволяющих облегчить обучение игре в футбол учащихся с проблемами слуха на начальном этапе подготовки. Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности применении предложенной методики при организации занятий со школьниками, имеющими нарушения слуха, которая может быть использована в практической работе тренеров спортивных школ и учителей физической культуры специальных коррекционных школ. Апробация результатов Кастро Сантос Эдгар Камильо, Климова В.К., Тимошук А.В., Атаманенко С.А. Оценка динамики развития функции равновесия при занятиях футболом школьников с нарушением слуха. /Современное состояние и тенденции развития физической культуры и спорта: сборник статей IV Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием, приуроченной к 50-летию Факультета физической культуры Педагогического института Белгородского государственного национального исследовательского университета. Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2017. С.71-74.
Введение

Актуальность темы. Физическая культура и спорт на сегодняшний момент рассматриваются как важнейшее условие физической, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов, фактором оздоровления, адаптации их к жизни и профилактики инвалидизации (Пашкова О.В., Ныньчук Н.В., 2011; Asun S., 2016). Первое место в комплексе средств физической реабилитации людей с ограниченными возможностями занимают спортивные игры, в том числе футбол, который по массовости и популярности является лидером среди видов спорта. Футбол является универсальной игрой и дети, имеющие ограниченные возможности здоровья (дети с ОВЗ), могут принимать активное участие в этой игре. Нарушение слуха не является препятствием для развития физической активности. Физкультурно-спортивная практика является одним из лучших способов для людей с ограниченными возможностями для облегчения интеграции с обществом, так как спорт означает игру, соревнование, физические упражнения и требует самосовершенствования, настойчивости, усилий, обучения и реализации социальных отношений (Canizales, 2016). Футбол способствует разностороннему физическому развитию, так как постоянно меняющаяся игровая ситуация при непрерывной борьбе за мяч требуют разнообразных движений, позволяет совершенствовать основные двигательные качества (быстроту и точность движений, ловкость, силу, выносливость), способствует закаливанию и повышению резистентности организма к действия антигенов, что приводит к расширению адаптационных возможностей организма. Эта игра развивает представление о своевременных техническо-тактических действиях, воспитывает морально-волевые качества: целеустремленность и коллективизм, дисциплинированность, выдержку и самообладание. Особая привлекательность футбола объясняется также его доступностью, так как для игры в футбол не требуется специального инвентаря и приспособлений. Футбол - действенное средство физического развития и укрепления здоровья лиц с отклонениями в развитии и инвалидов. В Белгороде специальным коррекционным образованием охвачено более 200 детей, имеющих нарушения слуховой функции (глухие и слабослышащие). Однако, специальные методические основы обучения детей-инвалидов с нарушением слуха игре в футбол практически не представлены в специальной методической литературе. Для работы тренера с такими детьми необходимыми является профессиональные компетенции, базирующиеся на знании основных положений адаптивной физической культуры (АФК) и основ специальных наук: психологии, физиологии, логопедии, современной сурдопедагогики (Никитина М.И., 1989). Таким образом, эффективность занятий футболом определяется способностью тренера-преподавателя или учителя физической культуры научить детей с ограниченными возможностями здоровья этой игре, и способностью и возможностями детей с ограниченными возможностями здоровья понять и усвоить предлагаемые им навыки и умения для овладения игрой в футбол. Методологическая основа и теоретическая база исследования разработана на научных знаниях и фундаментальных работах по обучению и воспитанию детей с отклонениями в состоянии здоровья и находит истоки в ведущих философских и педагогических учениях Я.-А. Коменского, К. Г. Ушинского, В. А. Сухомлинского, Л. С. Выготского, Я. Корчака, Ш. О. Амонашвили и др. Углубленное изучение психологии и физиологии аномальных детей (В. И. Бельтюков, Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, Р. Е. Левина, Ж. И. Шиф и др.) позволяет увидеть своеобразие их развития, наметить пути коррекционно-воспитательной работы, обосновать дифференцированный подход в процессе обучения двигательным действиям. Противоречие заключается в том, что, признавая необходимость занятий спортом для развития двигательно-коррекционной сферы школьников с нарушением слуха, учителя и тренеры не всегда могут организовать обучение этой игре в связи с особенностями восприятия информации и нарушениями двигательной сферы детей с такой нозологией. В настоящее время возникла проблема разработки научно обоснованных подходов к организации обучению игре в футбол детей и подростков, имеющих нарушения слуха, с целью развития двигательно-координационной сферы.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ОБСУЖДЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ 7 1.1. Проблема инвалидности в современном обществе 7 1.2. Нарушения функции слухового анализатора 10 1.3. Особенности в развитии глухих детей 14 1.4. Когнитивное развитие глухого ребенка 17 1.5. Роль физической культуры для детей с ограниченными возможностями 19 1.6. Организации игры в футбол с глухими детьми 26 ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 29 2.1. Методы исследования 29 2.2. Организация исследования 36 2.3. Методика развития двигательно-координационных способностей у слабослышащих школьников 37 ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 39 3.1. Анализ слухо-речевых карт футболистов с нарушениями слуха 39 3.2. Оценка результатов анкетирования 40 3.3. Оценка результатов выполнения проб на статическое равновесие в начале эксперимента 44 3.4 Оценка результатов выполнения проб на статическое равновесие по окончанию эксперимента 48 3.5. Анализ результатов выполнения тестов футболистами в ходе эксперимента 49 ВЫВОДЫ 54 ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 56 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 57
Список литературы

1. Абрамова М. Г. Использование тактильно-вибрационной чувствительности в педагогическом процессе с глухонемыми [Текст] / М. Г. Абрамова. – М.: Просвещение, 2011. – 123 с. 2. Абрамова М. Г. Глухонемота, глухота и тугоухость [Текст] / М. Г. Абрамова , М. П. Могильницкий – Л.: Просвещение, 2013. – 205 с. 3. Байкина Н. Г. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих [Текст] / Н.Г.Байкина, Г.М.Серемеев. - М.: Советский спорт, 1999. 4. Вартанян И. А. Физиология сенсорных систем: руководство [Текст] / И. А. Вартанян. – СПб.: Лань, 2011. – 224 с. 5. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М., 2012. – 175 с. 6. Выготский Л. С. Основы дефектологии: пособие для вузов. Специальная литература [Текст] / Л. С. Выготский. – СПб.: Лань, 2014. – 656 с 7. Головчиц Л. А. Школьное воспитание аномальных детей [Текст] / Л. А. Головчиц, Л.: Просвещение. 1993.-125 с. 8. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение школьников с нарушениями слуха: Учеб.пособие для студ. высш. Учеб [Текст] / Л. А. Головчиц. Заведений.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.- 172 c. 9. Кук М. 101 упражнение для юных футболистов: Возраст 12-16 лет [Текст] / М. Кук; Пер. с англ. Л. Зарохович. – М.:ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003. – 128 с. 10. Лисовский В. А. Комплексная профилактика заболеваний и реабилитации больных и инвалидов [Текст] / Лисовский В. А. [и др.]. М.Советский спорт 2001,-320 с 11. Лубовской В. И. Специальная психология: учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений [Текст] / Лисовский В. А. М.: Академия, 2006, 159 c. 12. Михайленкова И. А. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха. [Текст] / И. А. Михайленкова. - СПб.: Педагогика, 2003.-231 с. 13. Пашкова О. В. Программа по футболу для лиц с ограниченными возможностями здоровья (адаптированная, на 5 лет). [Текст] / О. В. Пашкова, Н. В. Ныньчук, Сургут, ФСКИ « Мечта»,-2011. - 46 с. 14. Психолого-педагогическое сопровождение детей –инвалидов и лиц с ограничкеееыми возможностями здоровья. Методические рекомендации [Текст] /Сыктывкар 2013.-76 с. 15. Рогачев Д. И. Спортивное право России, учебник для магистров [Текст] / Д. И. Рогачев. Москва. Проспект, 2016.- 61 с. 16. Розанова Т. В. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. [Текст] / Т. В. Розанова. - М.: Педагогика, 1991.- 176 с. 17. Шапкова Л. В. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие. [Текст] / Л. В. Шапкова. М.; Советский спорт, 2004. – 464 с. 18. Шатунов Д. А. Физическое воспитание школьников с нарушением слуха./ Актуальные проблемы физической культуры, спорта, туризма и рекреяции: материали IV Всероссийской с международным участием научно-практической конференции студентов и аспирантов. [Текст] / Д. А. Шатунов, Р. Р. Ганеева, Томск. ТГУ, 2016. С. 416-420. 19. Хухлаева Д. В Методика физического воспитания в школьных учреждениях [Текст] / Д. В Хухлаева. М.: Просвещение.- 1984.-280 с. 20. Aguado J. L. Deporte sin exclusiones. Libro del profesor. SLABON. Federacion Espanola de Deportes para Discapacitados. [Текст] /J. L. Aguado. Madrid. 2006, pag. 13. 21. Asun S. Actividad fisica y deporte adaptado a personas con discapacidad. [Текст] / S. Asun. Prensas de la Universidad de Zaragoza. 2016, pag. 61. 22. Braden J. Deafness. Deprivation and IQ. J. Braden. [Текст] / Nueva York: Plenum Press. 1994, p 65. 23. Brasel K. Influence of certain language and communicative environments in early childhood on the development of language in deaf individuals. [Текст] / K. Brasel, S. P. Quigley. Journal of Speech and Hearing Research, 1977. vol 20, p 107. 24. Canizales J. M. Discapacidad y Actividad Fisica Escolar. [Текст] / J. M. Canizales. Wanceulen Editorial Deportiva, S.L. 2016, P 23. 25. Conrad R. The deaf school child. [Текст] / R. Conrad. Londres: 1979 Harper & Row. 26. De Pauw K. P. European perspectives on adapted physical activity. [Текст] / K. P. De Pauw, G. Doll Tepper. Adapted Physical Activity Quarterly, 1989, p 95-99. 27. Exposito B. J. Educacion fisica en la E.S.O.: La programacion docente en la LOE. [Текст] / B. J. Exposito. Barcelona, Espana, Wanceulen editorial deportiva S.I., 2010 p 171. 28. Furth H. G. (1970). A review and perspective in the thinking of deaf people. [Текст] / En: J. Hellmuth (Ed.): Cognitive Studies. vol. I. H. G. Furth. Nueva York: Bruner/Mazel, p 74. 29. Furth, H.G. (1973). Deafness and Learning: A psychosocial approach. [Текст] / H. G. Furth. Belmont, CA: Wadsworth. 30. Garcia de Lorenzo E. Integracion de los discapacitados al ambiente comunitario y escolar. [Текст] / E. Garcia de Lorenzo. Montevideo, Uruguay, INN, 1985, pag. 4. 31. Greenberg M. T. Cognitive, personal, and social development of deaf children and adolescents. [Текст] / En M.C. Wang, M.C. Reynolds & H.J. Walberg (Eds.), Handbook of special education: Research and practice. Vol. 3. Low incidence conditions. M. T. Greenberg, C. A. Kusche. Nueva York: Pergamon Press, 1987, p. 129. 32. Konigsmark B. W. Genetic Hearing. Loss with No Associated Abnormalities: A Review. Journal of Speech and Hearing Disorders, vol. 37. [Текст] / B. W. Konigsmark. 1972. p 89-99. 33. Marchesi A. El desarrollo cognitivo y linguistico de los ninos sordos. [Текст] / A. Marchesi. Madrid: Alianza Editorial. 1987, pag 58. 34. Marchesi C. Desarrollo psicologico y educacion, tomo III. [Текст] / C. Marchesi, Coll, J. Palacios. Madrid: Alianza Editorial. p 229-247. 35. Marschark M. Psychological development of deaf children. [Текст] / M. Marschark. Nueva York: Oxford University Press. 1993. 36. Meadow K. Sociolinguistics, sign language, and the deaf sub-culture; Psycholinguistics and total communication: the state of the art. American Annals of the Deaf. [Текст] / K. Meadow. 1972, 19-33. 37. Meadow-Orlans, K. P. An analysis of the effectiveness if early intervention programs for hearing-impaired children. [Текст] / En M.J. Guralnick & F.C. Bennett (Eds.), The effectiveness of early intervention for at-risk and handicapped children (pp. 325-362). K. P. Meadow-Orlans. Nueva York: Academic Press. 1987. 38. Myklebust H. E. The Psychology of deafness. [Текст] / H. E. Myklebust. [Текст] / 39. Newmann F. M. Authentic Pedagogy and Student Performance. [Текст] / F. M. Newmann, H. M. Marks, A. Gamoran. American Journal of Education, Vol. 104, No. 4, 1996, p. 280. 40. Nicoletti J. El derecho humano a la educacion fisica adaptada. Revista digital de educacion fisica EmasF. [Текст] / J. Nicoletti, G. Garcia. Argentina, Buenos Aires, 2015, pag. 75. 41. Organizacion Mundial de la Salud (O.M.S.). Clasificacion Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Secretaria de Estado de Servicios Sociales, Familias y Discapacidad. Instituto de Mayores y Servicios Sociales (IMSERSO). Madrid, 2001, pag 3. 42. Sarria J. El deporte y los sordos. Deportes para minusvalidos fisicos, psiquicos y sensoriales. [Текст] / J. Sarria. Madrid: Comite Olimpico Espanol, 1994, p 148. 43. Sarria, J. El deporte y los sordos. [Текст] / En: J.C. Perez (coordinador). Deportes para minusvalidos fisicos, psiquicos y sensoriales. J. Sarria. Madrid: Comite Olimpico Espanol, 1994, p 62. 44. Stainback, S. Integration of students with severe handicaps into regular schools. [Текст] / S. Stainback, W. Stainback. Resten, EE. UU. Council for Exceptional Children, 1985, p 145. 45. UNESCO. Tercera conferencia internacional de ministros y altos funcionarios encargados de la educacion fisica y el deporte. UNESCO, 1999, Uruguay, pag. 20. 46. Van Steenlandt D. La integracion de los ninos discapacitados a la educacion comun. D. Van Steenlandt. Santiago de Chile, Chile. Orealc,1999, pag, 9-10. 47. Vernon M. Sociological and psychosocial factors associated with hearing loss. [Текст] / M. Vernon. Journal of Speech and Hearing Research, vol 12, 1969, 541-563. 48. Vernon M. The psychology of deafness. [Текст] / M. Vernon, J. F. Andrews. Nueva York: Longman. EE.UU. 1990, p 145. 49. Vernon M. Early manual communication and deaf children's achievement. [Текст] / M. Vernon, S. D. Koh. American Annals of the Deaf, 1970, 115, 527-536. 50. Volterra, V. Advanced learning technology for a bilingual education of deaf children. [Текст] / V. Volterra, C. [y col.]. American Annals of the Deaf, 1995, 140. 51. Watts W. J. The influence of language on the development of quantitative, spatial and social thinking in deaf children. [Текст] / W. J. Watts. American Annals of the Deaf, 12. 1979, p 45.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ОБСУЖДЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ 1.1. Проблема инвалидности в современном обществе В статье 1. Понятие "инвалид", основания определения группы инвалидности Федерального закона от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 29.12.2017) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" дано следующее определение понятию «инвалид». Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. Инвалидность означает, что человек будет испытывать трудности в разработке и осуществлении повседневных задач, что для остальных людей не составляет труда. Обычно инвалидность выражается в расстройстве физических, сенсорных или умственных способностей (В.А.Лисовский с соавт., 2001). На протяжении многих лет инвалидность обществом воспринимается по-разному. В (ХХ) двадцатом веке инвалидность связывалась с определенной функцией, которая характеризовалась как нарушенная, поврежденная по сравнению с общим состоянием субъекта. Это могла быть физическая, интеллектуальная или иная инвалидность, обусловленная психическим расстройством или хроническим заболеванием. В последние годы, инвалидности все чаще рассматриваться с точки зрения прав человека. Основная цель - интеграция инвалидов в обществе. (Aguado J. L., 2006). В 2001 году Всемирная организация здравоохранения создала Международную классификацию инвалидности и здоровья с целью обеспечения унифицированного и стандартизованного языка и концептуальной основы для описания здоровья, благосостояния и связанные состояния. Согласно этой Классификации, инвалидность - это общий термин, который включает дефицит, ограничения в деятельности и ограничения на участие. Это указывает на негативные аспекты взаимодействия между индивидом (с «состоянием здоровья») и его контекстуальными факторами (экологическими и личными факторами) (O.M.S., 2001,). Конвенция о правах инвалидов, принятая 13 декабря 2006 года Организацией Объединенных Наций и подписанная 30 марта 2007 года, гласит в статье 30, что для того, чтобы инвалиды могли участвовать наравне с другими в физической, рекреационной и спортивной деятельности, должны быть приняты необходимые меры: • Поощрять участие, в максимально возможной степени, инвалидов в общей спортивной деятельности на всех уровнях; • Обеспечить возможность организовывать и развивать конкретные виды спорта и отдыха для инвалидов, участвовать в такой деятельности и поощрять их к тому, чтобы инвалидам предлагались наравне с другими, инструкции, обучение и ресурсы; • Обеспечить инвалидам доступ к спортивным, рекреационным и туристическим объектам; • Обеспечить детям-инвалидам равный доступ с другими детьми к участию в рекреационных и спортивных мероприятиях, в том числе в школьной системе; • Обеспечить инвалидам доступ к услугам тех, кто участвует в организации рекреационных, туристических и спортивных мероприятий» (Nicoletti J., Garcia G., 2015). Следовательно, право людей на качественную жизнь должно сопровождаться стратегиями вмешательства, которые обеспечивают равный доступ к физическому воспитанию и его преимуществам. Ежедневные препятствия, с которыми сталкиваются люди с ограниченными возможностями, можно преодолеть за счет улучшения доступа к услугам и образованию, связанным со здравоохранением, среди прочего, путем содействия комплексному сотрудничеству общества в целом. На данный момент существуют четыре вида инвалидности: физическая инвалидность, сенсорная инвалидность, интеллектуальная или психическая инвалидность и психологическая инвалидность (Exposito J, 2010). Сенсорные нарушения. Сенсорная инвалидность проявляется в нарушении функции одного из органов чувств и, чаше всего, этот термин используется для обозначения поражений органов зрения или слуха. Другие органы чувств также могут поражаться, приводя к инвалидности. Слепота, потеря зрения, глухота и потеря слуха, обонятельные и вкусовые нарушения, соматосенсорные дисфункции (отсутствие чувствительности при прикосновении, действии тепла или холода, боли), нарушение баланса между сенсорными восприятиями являются примерами расстройств, приводящих к сенсорной инвалидности. У людей с сенсорными нарушениями поражается ведущая сенсорная зона коры, что влечет за собой трудности в обучении и в повседневной жизни. В этом случае необходимо учитывать тот момент времени и причину, по которой возникла инвалидность, а также степень нарушения. При возникновении тяжелых нарушений на ранних этапах развития, последствия будут очень серьезными (Михайленкова И.А., 2003). 1.2. Нарушения функции слухового анализатора Слуховой анализатор, как и все анализаторные системы, состоит из периферической (рецепторы – волосковые клетки Коритева органа), проводниковой (слуховой нерв) и центральной (височная доля коры больших полушарий головного мозга) частей. Наружное ухо, состоит из: ушной раковины, ушного канала и барабанной перепонки, которая разделяет наружное и среднее ухо. Среднее ухо состоит из: барабанной перепонки и трех косточек, которые посылают волны от барабанной перепонки к внутреннему уху. Внутреннее ухо состоит из: орган слуха - улитки, трех полукружных каналов вестибулярного аппарата (обеспечивает баланс тела в пространстве), слуховых нервов, передающих информацию в височную долю коры больших полушарий коры головного мозга (КБПГМ). Слуховой нерв; Этот нерв передает звуковую информацию в виде нервных импульсов от улитки к мозгу. Слуховая система; обрабатывает звуковую информацию, которая перемещается от наружного уха к мозгу, так что нервные пути, также являются частью о слухового анализатора. Типы потери слуха или глухоты Потеря слуха может произойти, если какая-либо из частей слуховой анализаторной системы работает не нормально. В зависимости от времени приобретения, глухота может быть: • Предварительно язычной глухота: потеря слуха происходит перед тем как развивается речь. • Пост-язычной глухота: потеря слуха происходит, когда речь уже сформировалась. Существуют четыре типа потери слуха: 1. Кондуктивные нарушения слуха. Потеря слуха, когда звук блокируется при передаче от наружного уха к среднему. Этот тип потери слуха часто можно лечить с помощью лекарств или хирургического вмешательства. 2. Сенсоневральные нарушения слуха: Потеря слуха происходит, при нарушении функционирования структур внутреннего уха или слухового нерва. 3. Смешанные нарушения слуха: Потеря слуха происходит из-за тугоухости кондуктивной и нейросенсорной. 4. Расстройства спектра слуховой нейропатии: Потеря слуха, возникающая, когда звук обычно входит в ухо, но из-за наличия повреждения внутреннего уха или слухового нерва, звук не обрабатывается таким образом, что мозг мог интерпретировать полученную информацию. Степень потери слуха может быть различной степени - от легкой до глубокой. 1. Легкая потеря слуха: Человек с легкой потерей слуха может услышать звуки речи, но не может слышать шепоты ясно. Степень потери находится между порогами 20 и 40 дБ. 2. Умеренная потеря слуха: Человек с умеренной потерей слуха не может слышать почти ничего из того, что ему говорят с нормальной громкостью. Характерна потеря слуховых раздражений между порогами 41 и 70 дБ. 3. Тяжелая потеря слуха: Потеря слуха находится между 71 и 90 дБ. Человек с тяжелой потерей слуха не может слышать, что ему говорят, когда говорят с нормальной громкостью. Больной может воспринимать только некоторые громкие звуки. 4. Углубленное потеря слуха: Человек с потерей слуха не может слышать то, что говорят, и может слышать только некоторые очень громкие звуки. Потеря слуха превышает 90 дБ. Нарушения функции слухового анализатора заключаются в трудности или неспособности оптимального восприятия звуков окружающей среды, в том числе и речи. Глухота представляет собой «сенсорное нарушение», которое может быть в определенной степени компенсировано за счет использования сурдотехнологий, хирургического вмешательства и реабилитации. Потеря слуха является ограничивающим фактором для приобретения устной речи. Потеря слуха или глухота не влияет на интеллектуальные способности или способности к обучению, однако, дети с потерей слуха будут иметь серьезные трудности в учебе при приобретении словарного запаса, овладении грамматикой, понимании порядка слов в предложении и идиоматических выражений. Могут страдать и другие аспекты речевого общения (Розанова Т.В., 1991). В работе Шатунова Д.А., Ганеева Р.Р. (2016) указано, что главной задачей ранней диагностики и помощи ребёнку является обеспечение гарантированного социального, эмоционального, интеллектуального и физического роста, а также помощь в достижении наибольшего успеха в развитии его возможностей. Они указывают, что нарушение слухового восприятия вызывает специфические изменения в снижении объема двигательной памяти и продолжительности произвольного внимания, что наиболее ярко выражено у учащихся младшего и среднего школьного возраста. Нарушение слуха оказывает влияние на психику, своеобразие общения с людьми и окружающим предметным миром, так как отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации, что сопровождаются замедленностью и снижением всей познавательной деятельности в целом (Абрамова М.П. Могильницкий, 2013). Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в циклических локомоциях (ходьбе, беге), делает трудными упражнениях с предметами, искажает структуру двигательного акта (Абрамова М.Г., 2011). Потеря или снижение слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. (Brasel, K., Quigley, S.P. ,1977; Н.Г.Байкина, Г.М.Серемеев., 1999; Шапкова Л.В., 2004). Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха: 1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки. 2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени. В ходе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушение слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытие своеобразия ребёнка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основанной на многостороннем едином исследовании особенностей его развития. 1.3. Особенности в развитии глухих детей Хорошо известно, насколько трудна любая попытка предоставить полное и точное описание глухих людей. Глухие люди далеко не всегда являются однородной группой и представляют собой популяцию с гораздо большей изменчивостью, чем у обычных слышащих людей. Эта изменчивость обусловлена главным образом: I. Физиологическими факторами, связанными с глухотой, такими как степень и тип потери слуха, и возможные связанные с этим осложнения; II. Этиология глухоты: наследственная или приобретенная; III. Возраст наступления глухоты; IV. Слуховой статус родителей: глухие или слышащие; V. Лингвистический и нелингвистический межличностный опыт; VI. Качество и тип полученного образования. Необходимо добавить бесчисленные факторы, которые обычно влияют на детей не слышащих. Различают два типа глухоты с различающимися проявлениями, которые относятся к проводящей глухоте (с участием среднего уха или внешнего уха) и сенсоневральной глухоте (с участием внутреннего уха, улитки, слухового нерва и связей, близких к мозгу). В общем, эффекты проводящей глухоты не очень серьезны и могут лечиться или оперироваиться. В настоящее время кохлеарные имплантаты выполняются в очень специфических случаях, но результаты противоречивы. Степень потери слуха является фактором, влияющим на развитие глухих детей как в речевых навыках, так и в когнитивных, социальных и образовательных навыках и, в меньшей степени, она влияет на развитие физических способностей. Степень сохранности слуха является фундаментальным фактором, но необходимо учитывать полосу частот, которую ребенок может воспринимать лучше, поскольку это позволит более широко использовать его слуховой резерв. Потеря слуха для звуков в диапазоне 500, 1000 и 2000 Гц наиболее сильно влияет на восприятие речи, потому что это частоты, на которых выражены отличительные особенности разговорного языка. В общем, термин «нарушение слуха» используется для обозначения полного спектра потерь слуха в диапазоне от легкого до глубокого (Greenberg & Kusche, 1987). Слух считается нормальным с потерями менее 25 дБ в лучшем ухе; потери от 26 до 40 дБ незначительны, а от 41 до 55 дБ - умеренные, от 56 до 70 дБ умеренно тяжелые, а от 71 до 90 дБ - серьезные. Потери более 90 дБ в лучшем слухе считаются глубокими слуховыми дефицитами. Ряд авторов подтвердили связь различных степеней потери слуха с некоторыми языковыми и когнитивными переменными, такими как внутренняя речь, чтение, разборчивость речи, чтение с губ и двигательные навыки. По мере увеличения уровней потери слуха, восприятие информации ухудшается (Conrad R., 1979; Marchesi А., 1987; Marschark М., 1993). Этиология или причина глухоты могут быть наследственными или приобретенными, хотя у одной трети глухих эти причины невозможно точно определить. Причины ухудшения слуха у маленьких детей сильно различаются. Предполагается, что наследование составляет 20% от всей глухоты в детстве (Meadow К., 1972), и в 50% случаев можно точно определить причину ухудшения слуха. Некоторые авторы, такие как M. Vernon, J.F. Andrews (1990) считают, что оценка 20% всех случаев, вероятно, слишком низкая. Согласно Meadow-Orlans K.P. (1987), наиболее частыми патологическими причинами глухоты среди испытуемых являются краснуха матери (24%); детские болезни, такие как корь, эпидемический паротит и менингит (25%); осложнения, связанные с родами, такие как преждевременные роды, проблемы с беременностью, травмы и несоответствие Rh (22%). В том случае, когда глухота является наследственной, существует более низкая вероятность связанных с этим расстройств. Многие случаи глухоты несут с собой возможность повреждения других сенсорных систем, так как имеют центральное неврологическое повреждение (Konigsmark B.W., 1972). Это означает, что выявление психологических различий между глухими и слышащими детьми должно проводиться со значительной методологической осторожностью, которая необходима при интерпретации полученных результатов. Другим важным фактором является возраст возникновения глухоты, поскольку, согласно некоторым исследованиям, если потеря слуха происходит до трех лет, опыт в устной речи не оказывает большого влияния на более позднюю лингвистическую эволюцию. Conrad R. (1979) обнаружил, что внутренняя речь глухих детей (потери 85 дБ или более) при потере слуха между рождением и тремя годами составила 46%, как и внутренняя речь детей с врожденной глухотой - 47%. Напротив, если потеря слуха происходит после трех лет, когда у детей уже есть определенная компетенции в устной речи и определенный звуковой опыт, влияние нарушений на развитие их более поздних языковых навыков будет намного больше. В этом случае Conrad R. (1979) нашел внутреннюю речь на 93% похожей на речь слышащих людей. Несомненно, семья играет фундаментальную роль в развитии ребенка, особенно когда ребенок страдает от определенных нарушений в развитии. Среди характеристик семьи, которые влияют на эволюцию глухого ребенка, можно выделить следующее: o Степень участия семьи, понимаемая как признание и знание глухоты. o Выбор языкового режима для общения с ребенком. o Выделение определенного объема времени, чтобы работать с ним, мотивировать его и.т. o Состояние слуха родителей. o Родительский социально-экономический статус. 1.4. Когнитивное развитие глухого ребенка Многие исследования проанализировали как с психологической, так и образовательной точки зрения, некоторые аспекты, связанные с интеллектом глухих детей, что, хотя они не ответили на все поднятые вопросы, позволили лучше понять интеллектуальное развитие этих детей и особенности взаимодействия с обществом при социальном развитии. Первые исследования, проведенные Пинтнером и его коллегами в период с 1920-х по 1950-е годы, в которых они оценивали интеллектуальную сохранность глухих детей с использованием карандашных и бумажных тестов, показали, что у них была 2-летняя интеллектуальная задержка по сравнению с их сверстниками. 5-летнюю задержку в образовательной сфере объяснили задержкой в 3 года из-за лингвистического дефицита, наблюдаемого у этих детей (Myklebust H.E., 1960). Позиция Партнера и его сотрудников сохранились до тех пор, пока Олерон Пиаже и позднее Миклебуст не начали свои исследования. Myklebust и его коллеги отметили, что глухие люди получают сходные результаты со слышащими людьми во многих тестах, в том случае, когда они контролируют словесный фактор в когнитивных и интеллектуальных задачах, однако имеются некоторые качественные различия. Эти тесты заставили Myklebust заключить, что у глухих есть свои собственные интеллектуальные характеристики, они когнитивно более конкретны и показывают трудности в абстрактном мышлении. В противовес этим подходам, которые утверждали, что недостаток слуха породил интеллектуальные ограничения для глухих. Furth H.G. (1970, 1973) в рамках теоретической основы, предложенной Пиаже, проводит серию исследований с целью понимания взаимосвязи между познанием и языком или его отсутствием у глухих детей, исходя из гипотезы о том, что развитие языка зависит от когнитивного развития. Он приходит к выводу, что познавательная способность глухих подобна познавательной способности слышащих, и, в любом случае, различия которые наблюдаются, связаны с недостатками во всех переживаниях испытываемых глухими человеком. В этом же смысле Vernon M. (1969) утверждал в своем научном обзоре, что при анализе примерно 50 исследований, проведенных независимо, «ясно видно, что глухое население имеет по сути то же распределение интеллекта, что и население в целом». (Braden, 1994) – утверждает, что невербальный интеллект глухих людей находится в нормальных категориях, в то время как значительная часть данных речевого интеллекта ниже нормы Он объясняет это факторами окружающей среды, такими как динамика семьи или недоступность какого-либо типа языка в первые годы. Из исследований, проведенных в последние годы, можно сделать заключение, что «у глухих есть интеллект, подобный интеллекту слышащих. Не было обнаружено никаких задержек в разных неаправлениях, которые составляют сенсомоторное развитие, за исключением шкалы имитации голоса. В случае формальных операций, характеризующихся гипотетически-дедуктивным мышлением, глухие подростки проявляют большую задержку и даже не достигают этой стадии. Эти исследования показывают, что глухие люди по сравнению со слышащими, как правило, более связаны с тем, что непосредственно воспринимается, более конкретными и менее абстрактными и гипотетическими способностями мышления (A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, 1990.). С восьмидесятых годов была предложена концепция самого контекстуализированного интеллекта, которая базируется на способности решать проблемы повседневной жизни и осваивать новые социальные ситуации. Интересно проанализировать когнитивные стратегии, используемые глухим ребенком для решения этих проблем или приобретения знаний, узнать, как формируется умственное представление, которое ребенок строит из реальности того, что он знает, и как он организует свои опыты и воспоминании. Социальные и коммуникативные обмены играют фундаментальную роль в когнитивном развитии, через язык ребенок получает информацию обо всем, что его окружает, но в то же время язык также является импеллером и стимулятором мысли (Marchesi, 1987). Глухие дети обычно показывают результаты в нормальных пределах тестов интеллекта, хотя их результаты несколько ниже, чем у слушателей. Однако общий уровень академических успехов у этих детей хуже, чем вы ожидаете от их когнитивного развития. В отношении коллег-слушателей, трудности с пониманием и использованием абстрактных отношений наблюдались у глухих детей (Conrad, 1979; Furth, 1973; Myklebust, 1960; Watts, 1979 ). Отсутствие понимания в этой области не только напрямую влияет на успехи функционирования в академической области, но и косвенно влияет на общую способность учиться как внутри, так и вне классной комнаты в повседневной жизни. 1.5. Роль физической культуры для детей с ограниченными возможностями Одной из важных тенденций, которые могут наблюдаться в эволюции физического воспитания в течение последних двух десятилетий, является ее «интеграция» в рамках общего образования, превосходя выбор отдельного и / или изолированного образования (Van Steenlandt D., 1991). Систематические усилия по интеграции «особых» детей в области физического воспитания, предпринятые в скандинавских странах Европы и Соединенных Штатах, относятся к 70-м годам прошлого столетия. Это интеграционное движение основано на идее «нормализации» как фундаментального принципа в области услуг по уходу за инвалидами. В настоящее время идея интеграции детей-инвалидов в общее образование является важной проблемой во многих частях мира, особенно в области физического воспитания. Раньше инвалиды были в качестве одной из наименее благоприятных групп населения, требующих от правительства приоритетного внимания в достижении общей цели «физического воспитания для всех». Необходимо дать им всестороннюю помощь, которая позволяет им входить или возвращаться в общество через образовательный процесс (Van Steenlandt D., 1991). Исторически сложилось так, что в большинстве стран мира, где образовательные услуги для детей-инвалидов были разработаны, часто ссылались на мнение о том, что образование организовывалось отдельно для «обычных» детей и «особых» детей. Были созданы два типа образования: регулярного и специального, две отдельные системы, каждая из которых имеет собственную администрацию, собственный бюджет, собственные надзиратели, учителя и ученики (Stainback S. и Stainback W., 1985). Но то, что когда-то считалось лучшим способом заботиться о детях-инвалидах и отделять их от остального общества в изолированных специальных учреждениях, теперь отвергается. Интеграция, в ее историческом контексте, может рассматриваться как конечный продукт процесса, который подвергался физической, социальной, психологической, философской и правовой метаморфозе. Обращение с инвалидами перешло от их отстранения путем сегрегации, к интеграции путем включения в регулярные образовательные системы (Garcia de Lorenzo E., 1985). В настоящее время организация прав человека вместе с образованием является частью процесса, в котором общество может развивать формы интеграции всех людей. В области образования физическое воспитание представляется в качестве вклада в достижение автономии, свободы отдельных лиц и возможности стать людьми с полной осознанностью их прав, как указано в Международной хартии физического воспитания и Спорта (1978): «Каждый человек обладает основным правом на доступ к физическому воспитанию и спорту, необходимым для развития его личности. Право развивать физические, интеллектуальные и нравственные способности посредством физического воспитания и спорта должно быть гарантировано как в рамках системы образования, так и в других аспектах общественной жизни» (Рогачев Д. И., 2016). Таким образом, физическое воспитание является частью права человека на образование и, следовательно, необходима реализация процессов и практики, направленных на то, чтобы население получало доступ к образованию на протяжении всей своей жизни.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg