ГЛАВА 1. ОБСУЖДЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ
1.1. Проблема инвалидности в современном обществе
В статье 1. Понятие "инвалид", основания определения группы инвалидности Федерального закона от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 29.12.2017) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" дано следующее определение понятию «инвалид».
Инвалид - лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Ограничение жизнедеятельности - полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью.
Инвалидность означает, что человек будет испытывать трудности в разработке и осуществлении повседневных задач, что для остальных людей не составляет труда. Обычно инвалидность выражается в расстройстве физических, сенсорных или умственных способностей (В.А.Лисовский с соавт., 2001).
На протяжении многих лет инвалидность обществом воспринимается по-разному. В (ХХ) двадцатом веке инвалидность связывалась с определенной функцией, которая характеризовалась как нарушенная, поврежденная по сравнению с общим состоянием субъекта. Это могла быть физическая, интеллектуальная или иная инвалидность, обусловленная психическим расстройством или хроническим заболеванием.
В последние годы, инвалидности все чаще рассматриваться с точки зрения прав человека. Основная цель - интеграция инвалидов в обществе. (Aguado J. L., 2006).
В 2001 году Всемирная организация здравоохранения создала Международную классификацию инвалидности и здоровья с целью обеспечения унифицированного и стандартизованного языка и концептуальной основы для описания здоровья, благосостояния и связанные состояния. Согласно этой Классификации, инвалидность - это общий термин, который включает дефицит, ограничения в деятельности и ограничения на участие. Это указывает на негативные аспекты взаимодействия между индивидом (с «состоянием здоровья») и его контекстуальными факторами (экологическими и личными факторами) (O.M.S., 2001,).
Конвенция о правах инвалидов, принятая 13 декабря 2006 года Организацией Объединенных Наций и подписанная 30 марта 2007 года, гласит в статье 30, что для того, чтобы инвалиды могли участвовать наравне с другими в физической, рекреационной и спортивной деятельности, должны быть приняты необходимые меры:
• Поощрять участие, в максимально возможной степени, инвалидов в общей спортивной деятельности на всех уровнях;
• Обеспечить возможность организовывать и развивать конкретные виды спорта и отдыха для инвалидов, участвовать в такой деятельности и поощрять их к тому, чтобы инвалидам предлагались наравне с другими, инструкции, обучение и ресурсы;
• Обеспечить инвалидам доступ к спортивным, рекреационным и туристическим объектам;
• Обеспечить детям-инвалидам равный доступ с другими детьми к участию в рекреационных и спортивных мероприятиях, в том числе в школьной системе;
• Обеспечить инвалидам доступ к услугам тех, кто участвует в организации рекреационных, туристических и спортивных мероприятий» (Nicoletti J., Garcia G., 2015).
Следовательно, право людей на качественную жизнь должно сопровождаться стратегиями вмешательства, которые обеспечивают равный доступ к физическому воспитанию и его преимуществам. Ежедневные препятствия, с которыми сталкиваются люди с ограниченными возможностями, можно преодолеть за счет улучшения доступа к услугам и образованию, связанным со здравоохранением, среди прочего, путем содействия комплексному сотрудничеству общества в целом.
На данный момент существуют четыре вида инвалидности: физическая инвалидность, сенсорная инвалидность, интеллектуальная или психическая инвалидность и психологическая инвалидность (Exposito J, 2010).
Сенсорные нарушения. Сенсорная инвалидность проявляется в нарушении функции одного из органов чувств и, чаше всего, этот термин используется для обозначения поражений органов зрения или слуха. Другие органы чувств также могут поражаться, приводя к инвалидности. Слепота, потеря зрения, глухота и потеря слуха, обонятельные и вкусовые нарушения, соматосенсорные дисфункции (отсутствие чувствительности при прикосновении, действии тепла или холода, боли), нарушение баланса между сенсорными восприятиями являются примерами расстройств, приводящих к сенсорной инвалидности.
У людей с сенсорными нарушениями поражается ведущая сенсорная зона коры, что влечет за собой трудности в обучении и в повседневной жизни. В этом случае необходимо учитывать тот момент времени и причину, по которой возникла инвалидность, а также степень нарушения. При возникновении тяжелых нарушений на ранних этапах развития, последствия будут очень серьезными (Михайленкова И.А., 2003).
1.2. Нарушения функции слухового анализатора
Слуховой анализатор, как и все анализаторные системы, состоит из периферической (рецепторы – волосковые клетки Коритева органа), проводниковой (слуховой нерв) и центральной (височная доля коры больших полушарий головного мозга) частей.
Наружное ухо, состоит из: ушной раковины, ушного канала и барабанной перепонки, которая разделяет наружное и среднее ухо.
Среднее ухо состоит из: барабанной перепонки и трех косточек, которые посылают волны от барабанной перепонки к внутреннему уху.
Внутреннее ухо состоит из: орган слуха - улитки, трех полукружных каналов вестибулярного аппарата (обеспечивает баланс тела в пространстве), слуховых нервов, передающих информацию в височную долю коры больших полушарий коры головного мозга (КБПГМ).
Слуховой нерв; Этот нерв передает звуковую информацию в виде нервных импульсов от улитки к мозгу.
Слуховая система; обрабатывает звуковую информацию, которая перемещается от наружного уха к мозгу, так что нервные пути, также являются частью о слухового анализатора.
Типы потери слуха или глухоты
Потеря слуха может произойти, если какая-либо из частей слуховой анализаторной системы работает не нормально.
В зависимости от времени приобретения, глухота может быть:
• Предварительно язычной глухота: потеря слуха происходит перед тем как развивается речь.
• Пост-язычной глухота: потеря слуха происходит, когда речь уже сформировалась.
Существуют четыре типа потери слуха:
1. Кондуктивные нарушения слуха. Потеря слуха, когда звук блокируется при передаче от наружного уха к среднему. Этот тип потери слуха часто можно лечить с помощью лекарств или хирургического вмешательства.
2. Сенсоневральные нарушения слуха: Потеря слуха происходит, при нарушении функционирования структур внутреннего уха или слухового нерва.
3. Смешанные нарушения слуха: Потеря слуха происходит из-за тугоухости кондуктивной и нейросенсорной.
4. Расстройства спектра слуховой нейропатии: Потеря слуха, возникающая, когда звук обычно входит в ухо, но из-за наличия повреждения внутреннего уха или слухового нерва, звук не обрабатывается таким образом, что мозг мог интерпретировать полученную информацию.
Степень потери слуха может быть различной степени - от легкой до глубокой.
1. Легкая потеря слуха: Человек с легкой потерей слуха может услышать звуки речи, но не может слышать шепоты ясно. Степень потери находится между порогами 20 и 40 дБ.
2. Умеренная потеря слуха: Человек с умеренной потерей слуха не может слышать почти ничего из того, что ему говорят с нормальной громкостью. Характерна потеря слуховых раздражений между порогами 41 и 70 дБ.
3. Тяжелая потеря слуха: Потеря слуха находится между 71 и 90 дБ. Человек с тяжелой потерей слуха не может слышать, что ему говорят, когда говорят с нормальной громкостью. Больной может воспринимать только некоторые громкие звуки.
4. Углубленное потеря слуха: Человек с потерей слуха не может слышать то, что говорят, и может слышать только некоторые очень громкие звуки. Потеря слуха превышает 90 дБ. Нарушения функции слухового анализатора заключаются в трудности или неспособности оптимального восприятия звуков окружающей среды, в том числе и речи. Глухота представляет собой «сенсорное нарушение», которое может быть в определенной степени компенсировано за счет использования сурдотехнологий, хирургического вмешательства и реабилитации. Потеря слуха является ограничивающим фактором для приобретения устной речи.
Потеря слуха или глухота не влияет на интеллектуальные способности или способности к обучению, однако, дети с потерей слуха будут иметь серьезные трудности в учебе при приобретении словарного запаса, овладении грамматикой, понимании порядка слов в предложении и идиоматических выражений. Могут страдать и другие аспекты речевого общения (Розанова Т.В., 1991).
В работе Шатунова Д.А., Ганеева Р.Р. (2016) указано, что главной задачей ранней диагностики и помощи ребёнку является обеспечение гарантированного социального, эмоционального, интеллектуального и физического роста, а также помощь в достижении наибольшего успеха в развитии его возможностей. Они указывают, что нарушение слухового восприятия вызывает специфические изменения в снижении объема двигательной памяти и продолжительности произвольного внимания, что наиболее ярко выражено у учащихся младшего и среднего школьного возраста.
Нарушение слуха оказывает влияние на психику, своеобразие общения с людьми и окружающим предметным миром, так как отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивают объем внешней информации, что сопровождаются замедленностью и снижением всей познавательной деятельности в целом (Абрамова М.П. Могильницкий, 2013).
Врожденные или ранние нарушения функций слухового и вестибулярного анализаторов приводят к снижению чувства пространственной ориентировки глухих, что проявляется в циклических локомоциях (ходьбе, беге), делает трудными упражнениях с предметами, искажает структуру двигательного акта (Абрамова М.Г., 2011).
Потеря или снижение слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении. (Brasel, K., Quigley, S.P. ,1977; Н.Г.Байкина, Г.М.Серемеев., 1999; Шапкова Л.В., 2004).
Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:
1. Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы: неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь практически была сформирована – у таких детей необходимо предохранять речь от распада, закреплять речевые навыки.
2. Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения неслышащего и слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.
В ходе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушение слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытие своеобразия ребёнка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основанной на многостороннем едином исследовании особенностей его развития.
1.3. Особенности в развитии глухих детей
Хорошо известно, насколько трудна любая попытка предоставить полное и точное описание глухих людей. Глухие люди далеко не всегда являются однородной группой и представляют собой популяцию с гораздо большей изменчивостью, чем у обычных слышащих людей. Эта изменчивость обусловлена главным образом:
I. Физиологическими факторами, связанными с глухотой, такими как степень и тип потери слуха, и возможные связанные с этим осложнения;
II. Этиология глухоты: наследственная или приобретенная;
III. Возраст наступления глухоты;
IV. Слуховой статус родителей: глухие или слышащие;
V. Лингвистический и нелингвистический межличностный опыт;
VI. Качество и тип полученного образования.
Необходимо добавить бесчисленные факторы, которые обычно влияют на детей не слышащих.
Различают два типа глухоты с различающимися проявлениями, которые относятся к проводящей глухоте (с участием среднего уха или внешнего уха) и сенсоневральной глухоте (с участием внутреннего уха, улитки, слухового нерва и связей, близких к мозгу). В общем, эффекты проводящей глухоты не очень серьезны и могут лечиться или оперироваиться. В настоящее время кохлеарные имплантаты выполняются в очень специфических случаях, но результаты противоречивы.
Степень потери слуха является фактором, влияющим на развитие глухих детей как в речевых навыках, так и в когнитивных, социальных и образовательных навыках и, в меньшей степени, она влияет на развитие физических способностей. Степень сохранности слуха является фундаментальным фактором, но необходимо учитывать полосу частот, которую ребенок может воспринимать лучше, поскольку это позволит более широко использовать его слуховой резерв. Потеря слуха для звуков в диапазоне 500, 1000 и 2000 Гц наиболее сильно влияет на восприятие речи, потому что это частоты, на которых выражены отличительные особенности разговорного языка.
В общем, термин «нарушение слуха» используется для обозначения полного спектра потерь слуха в диапазоне от легкого до глубокого (Greenberg & Kusche, 1987). Слух считается нормальным с потерями менее 25 дБ в лучшем ухе; потери от 26 до 40 дБ незначительны, а от 41 до 55 дБ - умеренные, от 56 до 70 дБ умеренно тяжелые, а от 71 до 90 дБ - серьезные. Потери более 90 дБ в лучшем слухе считаются глубокими слуховыми дефицитами. Ряд авторов подтвердили связь различных степеней потери слуха с некоторыми языковыми и когнитивными переменными, такими как внутренняя речь, чтение, разборчивость речи, чтение с губ и двигательные навыки. По мере увеличения уровней потери слуха, восприятие информации ухудшается (Conrad R., 1979; Marchesi А., 1987; Marschark М., 1993).
Этиология или причина глухоты могут быть наследственными или приобретенными, хотя у одной трети глухих эти причины невозможно точно определить. Причины ухудшения слуха у маленьких детей сильно различаются. Предполагается, что наследование составляет 20% от всей глухоты в детстве (Meadow К., 1972), и в 50% случаев можно точно определить причину ухудшения слуха. Некоторые авторы, такие как M. Vernon, J.F. Andrews (1990) считают, что оценка 20% всех случаев, вероятно, слишком низкая.
Согласно Meadow-Orlans K.P. (1987), наиболее частыми патологическими причинами глухоты среди испытуемых являются краснуха матери (24%); детские болезни, такие как корь, эпидемический паротит и менингит (25%); осложнения, связанные с родами, такие как преждевременные роды, проблемы с беременностью, травмы и несоответствие Rh (22%). В том случае, когда глухота является наследственной, существует более низкая вероятность связанных с этим расстройств.
Многие случаи глухоты несут с собой возможность повреждения других сенсорных систем, так как имеют центральное неврологическое повреждение (Konigsmark B.W., 1972). Это означает, что выявление психологических различий между глухими и слышащими детьми должно проводиться со значительной методологической осторожностью, которая необходима при интерпретации полученных результатов.
Другим важным фактором является возраст возникновения глухоты, поскольку, согласно некоторым исследованиям, если потеря слуха происходит до трех лет, опыт в устной речи не оказывает большого влияния на более позднюю лингвистическую эволюцию. Conrad R. (1979) обнаружил, что внутренняя речь глухих детей (потери 85 дБ или более) при потере слуха между рождением и тремя годами составила 46%, как и внутренняя речь детей с врожденной глухотой - 47%. Напротив, если потеря слуха происходит после трех лет, когда у детей уже есть определенная компетенции в устной речи и определенный звуковой опыт, влияние нарушений на развитие их более поздних языковых навыков будет намного больше. В этом случае Conrad R. (1979) нашел внутреннюю речь на 93% похожей на речь слышащих людей.
Несомненно, семья играет фундаментальную роль в развитии ребенка, особенно когда ребенок страдает от определенных нарушений в развитии. Среди характеристик семьи, которые влияют на эволюцию глухого ребенка, можно выделить следующее:
o Степень участия семьи, понимаемая как признание и знание глухоты.
o Выбор языкового режима для общения с ребенком.
o Выделение определенного объема времени, чтобы работать с ним, мотивировать его и.т.
o Состояние слуха родителей.
o Родительский социально-экономический статус.
1.4. Когнитивное развитие глухого ребенка
Многие исследования проанализировали как с психологической, так и образовательной точки зрения, некоторые аспекты, связанные с интеллектом глухих детей, что, хотя они не ответили на все поднятые вопросы, позволили лучше понять интеллектуальное развитие этих детей и особенности взаимодействия с обществом при социальном развитии.
Первые исследования, проведенные Пинтнером и его коллегами в период с 1920-х по 1950-е годы, в которых они оценивали интеллектуальную сохранность глухих детей с использованием карандашных и бумажных тестов, показали, что у них была 2-летняя интеллектуальная задержка по сравнению с их сверстниками. 5-летнюю задержку в образовательной сфере объяснили задержкой в 3 года из-за лингвистического дефицита, наблюдаемого у этих детей (Myklebust H.E., 1960).
Позиция Партнера и его сотрудников сохранились до тех пор, пока Олерон Пиаже и позднее Миклебуст не начали свои исследования. Myklebust и его коллеги отметили, что глухие люди получают сходные результаты со слышащими людьми во многих тестах, в том случае, когда они контролируют словесный фактор в когнитивных и интеллектуальных задачах, однако имеются некоторые качественные различия. Эти тесты заставили Myklebust заключить, что у глухих есть свои собственные интеллектуальные характеристики, они когнитивно более конкретны и показывают трудности в абстрактном мышлении.
В противовес этим подходам, которые утверждали, что недостаток слуха породил интеллектуальные ограничения для глухих. Furth H.G. (1970, 1973) в рамках теоретической основы, предложенной Пиаже, проводит серию исследований с целью понимания взаимосвязи между познанием и языком или его отсутствием у глухих детей, исходя из гипотезы о том, что развитие языка зависит от когнитивного развития. Он приходит к выводу, что познавательная способность глухих подобна познавательной способности слышащих, и, в любом случае, различия которые наблюдаются, связаны с недостатками во всех переживаниях испытываемых глухими человеком.
В этом же смысле Vernon M. (1969) утверждал в своем научном обзоре, что при анализе примерно 50 исследований, проведенных независимо, «ясно видно, что глухое население имеет по сути то же распределение интеллекта, что и население в целом». (Braden, 1994) – утверждает, что невербальный интеллект глухих людей находится в нормальных категориях, в то время как значительная часть данных речевого интеллекта ниже нормы Он объясняет это факторами окружающей среды, такими как динамика семьи или недоступность какого-либо типа языка в первые годы.
Из исследований, проведенных в последние годы, можно сделать заключение, что «у глухих есть интеллект, подобный интеллекту слышащих. Не было обнаружено никаких задержек в разных неаправлениях, которые составляют сенсомоторное развитие, за исключением шкалы имитации голоса. В случае формальных операций, характеризующихся гипотетически-дедуктивным мышлением, глухие подростки проявляют большую задержку и даже не достигают этой стадии. Эти исследования показывают, что глухие люди по сравнению со слышащими, как правило, более связаны с тем, что непосредственно воспринимается, более конкретными и менее абстрактными и гипотетическими способностями мышления (A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, 1990.).
С восьмидесятых годов была предложена концепция самого контекстуализированного интеллекта, которая базируется на способности решать проблемы повседневной жизни и осваивать новые социальные ситуации. Интересно проанализировать когнитивные стратегии, используемые глухим ребенком для решения этих проблем или приобретения знаний, узнать, как формируется умственное представление, которое ребенок строит из реальности того, что он знает, и как он организует свои опыты и воспоминании. Социальные и коммуникативные обмены играют фундаментальную роль в когнитивном развитии, через язык ребенок получает информацию обо всем, что его окружает, но в то же время язык также является импеллером и стимулятором мысли (Marchesi, 1987).
Глухие дети обычно показывают результаты в нормальных пределах тестов интеллекта, хотя их результаты несколько ниже, чем у слушателей. Однако общий уровень академических успехов у этих детей хуже, чем вы ожидаете от их когнитивного развития.
В отношении коллег-слушателей, трудности с пониманием и использованием абстрактных отношений наблюдались у глухих детей (Conrad, 1979; Furth, 1973; Myklebust, 1960; Watts, 1979 ). Отсутствие понимания в этой области не только напрямую влияет на успехи функционирования в академической области, но и косвенно влияет на общую способность учиться как внутри, так и вне классной комнаты в повседневной жизни.
1.5. Роль физической культуры для детей с ограниченными возможностями
Одной из важных тенденций, которые могут наблюдаться в эволюции физического воспитания в течение последних двух десятилетий, является ее «интеграция» в рамках общего образования, превосходя выбор отдельного и / или изолированного образования (Van Steenlandt D., 1991). Систематические усилия по интеграции «особых» детей в области физического воспитания, предпринятые в скандинавских странах Европы и Соединенных Штатах, относятся к 70-м годам прошлого столетия. Это интеграционное движение основано на идее «нормализации» как фундаментального принципа в области услуг по уходу за инвалидами.
В настоящее время идея интеграции детей-инвалидов в общее образование является важной проблемой во многих частях мира, особенно в области физического воспитания.
Раньше инвалиды были в качестве одной из наименее благоприятных групп населения, требующих от правительства приоритетного внимания в достижении общей цели «физического воспитания для всех». Необходимо дать им всестороннюю помощь, которая позволяет им входить или возвращаться в общество через образовательный процесс (Van Steenlandt D., 1991).
Исторически сложилось так, что в большинстве стран мира, где образовательные услуги для детей-инвалидов были разработаны, часто ссылались на мнение о том, что образование организовывалось отдельно для «обычных» детей и «особых» детей. Были созданы два типа образования: регулярного и специального, две отдельные системы, каждая из которых имеет собственную администрацию, собственный бюджет, собственные надзиратели, учителя и ученики (Stainback S. и Stainback W., 1985).
Но то, что когда-то считалось лучшим способом заботиться о детях-инвалидах и отделять их от остального общества в изолированных специальных учреждениях, теперь отвергается.
Интеграция, в ее историческом контексте, может рассматриваться как конечный продукт процесса, который подвергался физической, социальной, психологической, философской и правовой метаморфозе. Обращение с инвалидами перешло от их отстранения путем сегрегации, к интеграции путем включения в регулярные образовательные системы (Garcia de Lorenzo E., 1985).
В настоящее время организация прав человека вместе с образованием является частью процесса, в котором общество может развивать формы интеграции всех людей. В области образования физическое воспитание представляется в качестве вклада в достижение автономии, свободы отдельных лиц и возможности стать людьми с полной осознанностью их прав, как указано в Международной хартии физического воспитания и Спорта (1978): «Каждый человек обладает основным правом на доступ к физическому воспитанию и спорту, необходимым для развития его личности. Право развивать физические, интеллектуальные и нравственные способности посредством физического воспитания и спорта должно быть гарантировано как в рамках системы образования, так и в других аспектах общественной жизни» (Рогачев Д. И., 2016).
Таким образом, физическое воспитание является частью права человека на образование и, следовательно, необходима реализация процессов и практики, направленных на то, чтобы население получало доступ к образованию на протяжении всей своей жизни.
