Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Предикторы адаптивного поведения дошкольников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

irina_krut2020 1675 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 67 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 23.04.2020
Целью исследования является изучение предикторов адаптивного поведения детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Объектом исследования является адаптивное поведение детей дошкольного возраста. Предмет исследования – предикторы адаптивного поведения детей дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Гипотеза исследования... Задачи исследования: 1. Проанализировать понятие адаптации и адаптивного поведения в психологии. 2. Охарактеризовать особенности дошкольного возраста. 3. Выявить предикторы адаптивного поведения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. 4. Провести эмпирическое исследование предикторов адаптивного поведения дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 5. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы. 6. Выработать направления коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение социальной адаптации дошкольников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Методы исследования: 1. Теоретический анализ литературы. 2. Тестирование с использованием следующих методик: - методика диагностики уровня самооценки «Три оценки» А.И. Липкиной; - методика «Лесенка» В.Г. Щур; - тест «Оцени себя» Е.И. Северина; - методика «Смешные человечки» Л.П. Пономаренко. 3. Методы статистической обработки данных. Научная новизна исследования. В современной психологической литературе мало внимания уделено изучению предикторов адаптивного поведения дошкольников с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. В нашем исследовании представлена систематизация существующих работ по данному направлению, выявлены предикторы адаптивного поведения дошкольников с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. Практическая значимость исследования: результаты исследования могут использоваться психологами и педагогами для коррекции нарушений адаптации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Введение

Актуальность исследования. Адаптивное поведение - это ежедневная деятельность индивида, обеспечивающая взаимодействие с другими и возможность заботиться о себе. С возрастом адаптивное поведение изменяется, а адаптация повышается - у ребенка уменьшается зависимость от ближайшего окружения и помощи близких. Каждому возрастному периоду соответствуют определенные навыки, важные для адаптации в семье, школе, детском саду и, в целом, в социуме. Любое нарушение развития непременно приводит к снижению адаптации ребенка. При этом тип дизонтогенеза определяет то, какая именно сфера жизнедеятельности окажется наиболее нарушенной, а какая наиболее сохранной. Коррекционный процесс обязательно должен строиться с учетом этих данных, поэтому необходимым становится использование методов, позволяющих, с одной стороны, оценить степень адаптации и выявить наиболее слабые и сильные стороны ребенка, а с другой стороны, определить связь между уровнями адаптации в различных сферах его жизнедеятельности. Последнее представляется крайне важным, поскольку позволяет правильно выбрать цель коррекционного процесса. Мишенью воздействия в таком случае становится не любой отсутствующий навык, а тот, формирование которого наилучшим образом скажется на поведении в целом. Адаптация детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (далее ОДА) является одной из социально - психологических проблем. Сформированность навыков адаптивного поведения и коммуникативного взаимодействия обеспечивает успешную адаптацию ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата к новым социальным условиям. Важным условием развития адаптивного поведения, является его прогнозирование. Таким образом, изучение предикторов адаптивного поведения является актуальным. Его успешное развитие, является условием благополучного развития в жизни общества и в становлении личности ребенка.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДИКТОРОВ АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 6 1.1. Понятие адаптации и адаптивного поведения в психологии 6 1.2. Общая характеристика дошкольного возраста 12 1.3. Изучение предикторов адаптивного поведения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата 17 Выводы 25 ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 28 2.1 Проблемы социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата 28 2.2 Направления коррекционно-развивающей работы по социальной адаптации детей дошкольного возраста с нарушением функций опорно-двигательного аппарата 39 Выводы 64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 65 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 69
Список литературы

Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДИКТОРОВ АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА 1.1. Понятие адаптации и адаптивного поведения в психологии В последние годы наблюдается значительная эволюция понимания явления социально-психологической адаптации, которая связана с общим смещением интереса исследователей от сферы психических отклонений к рассмотрению здоровой личности, как указывает Н.Н. Мельникова. Происходит всё большее разведение понятий приспособления (adjustment) и собственно адаптации (adaptation); движение от пассивного приспособления к построению системы продуктивного взаимодействия личности и среды; от конечной цели – гомеостатического равновесия, отсутствия конфликтов, – к конечной цели – самоактуализации и самореализации личности в реальной социальной среде. Внимание исследователей всё чаще обращается к проблеме общей «адаптации к жизни», анализируются индивидуальные способы и стратегии поведения, которые использует человек не только в сложных жизненных ситуациях, но и в повседневных, типичных условиях. С признанием активной преобразовательной функции, как личности, так и социальной среды, актуальной становится проблема развития личности и общества на основе их конструктивного взаимодействия. В этом контексте явление социально-психологической адаптации понимается, как сложный процесс, где высшей ступенью является не взаимное приспособление и уравновешивание индивида и среды, а объединение их в новой системе более высокого уровня организации. Новая система возникает в результате активного взаимодействия индивида и среды и предполагает взаимные, двусторонние изменения. При оптимальном построении системы взаимодействия человек реализуется в продуктивной деятельности, которая, одновременно, приветствуется со стороны социальной среды [23]. Рассматривая процесс адаптации как взаимодействие, Н.Н. Мельникова указывает на вполне определённое понимание свойства адаптивности: адаптивность, как способность к построению продуктивных систем взаимодействия. Такая способность может проявляться в стратегиях поведения, которые использует человек в процессе адаптации. В литературе изучают составляющие адаптации: социальную, социально-психологическую, биосоциальную, физиологическую, психическую, психофизиологическую и др. В реальной жизни наблюдается переплетение их друг с другом, и образование целостной адаптации. Физиологическая адаптация рассматривается в качестве поддержки функциональности систем гомеостатики и организма в целом. Главную роль в приспособлении играет психофизиологическая адаптация, реализацию которой обеспечивает сложная многоуровневая функциональная система, на разных уровнях которой регулируются преимущественно психологические или физиологические механизмы. В общей системе адаптации им выделены основные уровни. Речь идет о собственно психическом, социально-психологическом и психофизиологическом. Задачи психической адаптации - поддержать психический гомеостаз и сохранить психическое здоровье. Задача социально-психологического уровня – организовать адекватное микросоциальное взаимодействие, психофизиологического уровня – оптимально сформировать психофизиологические взаимоотношения и сохранить физическое здоровье. Адаптационная стратегия всегда является индивидуальной. Взаимосвязь психологических и физиологических механизмов адаптации реализуется на бессознательном и сознательном уровнях, и каждым из механизмов компенсируются слабые элементы другого. В динамике оценки целей процесса адаптации отражается взаимодействие двух мощных механизмов. Это физиологические, которые отвечают за постоянство внутренней среды и психологические, которые минимизируют физиологические реакции при неблагоприятном адаптогенном факторе. Как считают Ф.З. Меерсон, М.А. Беребин, Л.И. Вассерман, психическая адаптация является системной, многомерной, самоуправляемой функциональной системой, которая поддерживает устойчивое взаимодействие личности с окружающей средой. И здесь необходимо анализировать, как взаимосвязаны физиологические, психологические и социальные компоненты. При изменении хотя бы одного из них необходимо включать компенсаторные механизмы. Полярная адаптации и, по существу, деструктивная - дезадаптация личности. Дезадаптирующим является ход внутрипсихических процессов и поведения, когда не разрешается проблемная ситуация, а только усугубляется, усиливаются трудно¬сти и те неприятные переживания, которые она вызывает. При нормальной адаптации наблюдается устойчивая адаптивность личности в проблемных ситуациях, когда отсутствуют патологические изменения в ее структуре и не нарушаются нормы той социальной группы, где протекает активность личности [22]. Девиантная адаптация является процессами в социальной адаптации личности, когда удовлетворяются потребности индивида в данной группе, при условии, что такое поведение не оправдывает ожиданий остальных участников социального процесса. В данном случае личность может выключаться из социального окружения, или создавать вокруг себя постоянное напряжение и конфликты [22]. Патологическая адаптация является процессом социально-психологического характера, когда полностью или частично его осуществляют патологические механизмы и формы поведения, и в результате образовываются патологические комплексы характера, что входят в невротические и психотические синдромы. Существуют различные подходы к классификации видов адаптации. Одну классификацию построили на анализе потребностей и мотивов индивида. А.А. Налчаджян говорит о потребностях и мотивах, адаптированных в данной социальной среде; потребностях и мотивах, стремление удовлетворить которые в этой социальной среде дезадаптирует личность [25]. По другой классификации А.А. Налчаджян выделяется внешняя и внутренняя разновидности адаптации. Внешняя адаптация является процессом, через который человек может приспособиться к объективным внешним проблемным ситуациям. Внутренняя адаптация направлена на то, чтобы разрешить внутренние конфликты и другие внутренние проблемы [25]. Наряду с термином адаптация используется и понятие пере¬адаптация – процесс перестройки личности при изменениях ко¬ренным образом условий и содержания ее жизни и деятельности: например, с мирного на военное время, семейная – одинокая жизнь и т.п. Переадаптация происходит там, где ценности, смысловые об¬разования личности, нормы, потребностно-мотивационная сфера личности, ее цели перестраиваются (или нуждаются в перестрой¬ке) на противоположные по содержанию, способам и средствам реализации либо в значительной степени меняются. А.А. Суханов проанализировал понимание и определение адаптации человека, и сделал следующие выводы [37]: 1) исследователи понимают суть и структуру адаптации, в том числе ее психологические аспекты, совершенно по-разному; 2) изучают преимущественно адаптацию психическую, в нее включают в психофизиологическую и психологическую составляющие или без них; 3) если в работе используют понятие «психологическая адаптация», то его часто отождествляют с понятием «психической адаптации», т. е. исследователи отходят от специфики явлений, которые обозначают понятиями; 4) социальную адаптацию чаще всего анализируют отдельно от психической (психологической), называя ее иногда социально- психологической; иногда в социальную адаптацию включают психическую (психологическую); 5) несмотря на то, что некоторые исследователи выступают за системный подход, изучая психологические аспекты адаптации, условно выделяют ее уровни, компоненты, в реальной работе ими анализируются отдельные виды (формы, уровни) адаптации, т.е. идет реализация локальных вариантов подходов к ее исследованию; 6) в психологии изучают в основном индивидуальную адаптацию (адаптацию субъекта, личности). А.А. Суханов указывает, что выделяются следующие типы стратегий адаптации: активный (влияние на стрессовый компонент), уклоняющийся (избегание, уход) и пассивный (пропуск ответных действий, колебание, ожидание) [38]. А.А. Реан выделяет следующие стратегии адаптации личности: - активно изменяют ситуацию; - активно изменяют качества своей личности; - активно ищут новую социальную среду, где более высокий адаптационный потенциал для этой личности и для её развития; - вероятностно-комбинированный путь; - путь пассивной дезадаптации (пассивно принимают требования, нормы, установки, ценности социальной среды без включения процесса самоизменения, самокоррекции и саморазвития) [29]. С.Т. Посоховой выделяются два доминирующих вида стратегий адаптации: самораскрытие и самосохранение личности. Идея стратегии самораскрытия в том, что, изменяя привычные внешние и внутренние условия существования, отвергаются устаревшие стереотипы взаимодействия со многим в жизни. Это общество, культура, предметы, природа и сам человек. Этот вид стратегий основан на реалистическом отношении к жизни. При стратегии самосохранения используют такой способ взаимодействия с окружающей реальностью, когда личность сохраняет себя как биологическую единицу [28]. О.П. Рожков указывает, что причины нарушения социальной адаптации нашли свое отражение в научных трудах Г.М. Андреевой, С.В. Быкова и Л.М. Семенюк. Дезадаптация ребенка может возникнуть по вине семьи [31]. Во-первых, родители вербально и невербально утверждают осуждаемые обществом образцы поведения (тунеядство, алкоголизм, жестокость и т.д.). Во-вторых, родители вербально придерживаются общественно одобряемых форм поведения, но сами совершают поступки, которые не соответствуют экспектациям общества. В этих случаях у детей формируются лицемерие и ханжество, в целом аморальные установки, которые впоследствии могут послужить значительным стимулом в развитии отклонений в поведении. В-третьих, родители вербально и невербально придерживаются нормативных форм и образцов поведения, но при этом не удовлетворяют эмоциональных потребностей ребенка. В-четвертых, родители применяют жесткие методы воспитания, основанные на принуждении, насилии, унижении личности ребенка. Е.Э. Магомедова отмечает, что если современное представление адаптации ? это непрерывно текущий процесс, непрекращающийся ни на одну минуту от момента зарождения организма до момента смерти, то адаптивное поведение прерывисто и непостоянно. Адаптивное поведение реализуется только в период острой необходимости, так как психологическое и социально- психологическое приспособление представляется изменением индивида в процессе жизнедеятельности, причем не прямое изменение организма под воздействием среды, а опосредованное психикой, т. е. активное, но быть всегда и во всём активным невозможно. Более того, приспособление представляет неотъемлемую черту любой деятельности, а адаптивное поведение может демонстрировать только внешний уровень, то есть на самом деле не приводить к собственно адаптации [20]. Изучение процесса формирования адаптивного поведения тесно связано с представлениями об эмоциональной напряженности и стрессе, которые обеспечивают личности достаточную подготовку к действиям в новой и «кризисной» ситуации. В данном контексте в качестве регулятора адаптивного поведения можно выделить эмоциональную устойчивость как показатель дисциплинированности и уровня сформированности нравственной воспитанности. Следующий механизм внутренней регуляции адаптивного поведения личности, выделенный Е.Э. Магомедовой, – это показатель соответствия нравственным нормам – удовлетворённость личности своим поведением, а возможности этого феномена лежат в плоскости нормативности [20]. А.П. Лебедев и А.А. Реунова указывают, что адаптивное поведение человека является фактором психологического здоровья человека. Неумение справляться с интенсивным потоком стрессов снижает уверенность в себе, ресурсы здоровья, социальную успешность и адаптацию. Нарушения в функционировании системы психологической защиты и совладающего поведения приводят к развитию тревожных состояний, провоцируют нервно-психические и психосоматические расстройства, увеличивают вероятность дезадаптивного поведения, особенно у детей и подростков [14]. 1.2. Общая характеристика дошкольного возраста Хронологический возраст с 3 до 7 лет в психологической литературе согласно возрастной периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина относится к дошкольному возрасту. А.Н. Красникова, А.К. Князькина и О.Н. Елисеева отмечают, что дошкольный возраст является одним из важнейших периодов в жизни ребенка. В этот период воспитывается личность, закладываются основы здоровья. Гармоничность развития ребенка предполагает не только определенный уровень развития знаний и умений, но и наличие высокого уровня развития его эмоциональной сферы. Эмоции формируют у детей способы и приемы овладения деятельностью, побуждают ребенка к деятельности, оказывают влияние на формирование опыта, принимают участие в становлении творческой деятельности [12]. В.С. Мухина подчеркивает, что дошкольный возраст – это пери¬од овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль¬ные отношения со сверстниками [24]. У дошкольников интересы детей покидают мир предметов и стремятся к взрослым людям. Дети впервые в психологическом плане выходят за рамки семьи и привычного окружения близких людей. Взрослый становится не только конкретным лицом, но и образом. Социальной ситуацией развития в дошкольном возрасте является «ребенок – взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенного взрослого можно назвать носителем общественных функций. Возможности для того, чтобы дошкольники общаются со взрослыми, становятся шире, содержание глубже из-за уровня развития речи. Деятельность в дошкольном возрасте побуждает и направляет системой, в которую входят связанные мотивы. При иерархии мотивов появляется волевое поведение, и возникает выраженная направленность всего поведения. Наблюдается возникновение первичных этических инстанций – ребенок усваивает этические нормы, моральные чувства, следует идеальным образцам во взаимоотношениях с окружающими. Дети хотят признания, и происходит позитивное личностное развитие. Однако при реализации этой потребности бывают и негативные образования – ложь, зависть, хвастовство, а если есть неправильное, систематически неодобрительное отношение взрослого – возникает «комплекс неполноценности», заниженная самооценка ребенка. Н.А. Коростелева, В.В. Бондаренко и В.В. Постнова отмечают, что наличие устойчивой заниженной самооценки у детей старшего дошкольного возраста отражается в психолого-педагогической литературе как отрицательный момент в развитии личности. Исследователями отмечено, что в старшем дошкольном возрасте завышенная самооценка несет в себе некоторый положительный момент, так как ребенок хочет быть успешным и его стремление к успеху, способствует его активности в достижении цели и, таким образом, ребенок получает возможность пополнить свои представления о себе в ходе своей деятельности [11]. По мнению Н.А. Коростелевой, В.В. Бондаренко и В.В. Постновой, заниженная самооценка в данном возрасте встречается существенно реже, и основана она не на критичном отношении к себе, а скорее на неуверенности в собственных силах. По мнению некоторых авторов, заниженная самооценка своей деятельности и поведения для семилетних детей является тревожным сигналом и, скорее всего, свидетельствует об имеющихся отклонениях в развитии личности. При этом следует понимать, что основные причины индивидуальной самооценки и ее особенности в старшем дошкольном возрасте обусловлены индивидуальным сочетанием условий личностного развития для каждого ребенка [11]. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. Переход от старшего дошкольного возраста к младшему школьному является поворотным пунктом в развитии детской личности. К новообразованиям дошкольного возраста можно отнести: 1. Возникновение первого схематичного образа цельного детского мировоззрения – стремление ребенка к упорядочиванию собственной деятельности. 2. Появление первых этических инстанций – попытка понять, что хорошо, а что плохо. 3. Возникновение соподчинения мотивов – действия ребенка перестают становятся в меньшей степени импульсивными и в большей степени – обдуманными, появляется настойчивость, стремление преодолевать препятствия, возникает чувство долга перед товарищами. 4. Поведение становится произвольным. 5. Появление личного сознания. 6. Появление внутренней позиции школьника. Одним из основных новообразований дошкольного возраста считается воображение, формирующееся в процессе игровой деятельности ребенка и позволяющее ему производить в своих действиях перенос одних свойств вещей на другие, замещение одного предмета другим. Развитие речи дошкольника идет по пути совершенствования ее практического употребления, применения как орудия мышления. Она становится основой перестройки психических процессов. По некоторым данным в дошкольный период словарный запас ребенка увеличивается почти в три раза. Что особенно важно – ребенок усваивает морфологическую систему языка и начинает произвольно образовывать новые слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. Вербальная активность ребенка проявляется в процессах словоизменения и словообразования. К началу школьного возраста ребенок уже овладевает сложной системой грамматики, включая синтаксические и морфологические правила, что обусловливает многофункциональное применение языка дошкольниками. В этот период на основе непосредственного речевого общения формируется фонематический слух. Однако ребенок все еще продолжает ориентироваться не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, в которой и происходит понимание им слов. Важным компонентом коммуникативной культуры дошкольников является сформированность у них коммуникативной компетентности. Такие исследователи как Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников определили её как систему внутренних ресурсов личности, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов. Она характеризуется совокупностью таких компонентов как желание вступать в контакт с окружающими, умение оценивать ситуацию общения, способность организовывать адекватные коммуникативные акты, проявление эмпатии и рефлексивного поведения. Важный критерий сформированной коммуникативной компетентности личности ребенка дошкольного возраста - рефлексия, когда ребенком оценивается своя позиция согласно позиции и интересам партнера. Необходимо сформировать у него определенные умения. Например, важно установление связи с собеседником, анализ его сообщений, адекватное реагирование на них, иметь вербальные и невербальные средства общения. Концептуальное содержание коммуникативной культуры дошкольников может быть представлено в основных компонентах ее структуры. Когнитивный компонент коммуникативной культуры дошкольника включает в себя осознание им целей коммуникации, достигнутый уровень развития перцепции, внимания, мышления, памяти и речи, а так же творческого воображения, которые обеспечивают эффективный взаимный обмен информацией и накопление знаний. Мотивационный компонент коммуникативной культуры развивающейся личности отражает уже сформировавшуюся у дошкольников систему установок и ценностных ориентаций, а так же динамично развивающиеся их коммуникативные интересы и потребности. В эмоционально-волевой компонент коммуникативной культуры дошкольников входят, с одной стороны, развитие чувства ответственности, эмпатия, степень овладения экспрессивными и аффективными средствами информационного взаимообмена, а с другой стороны, достигнутый уровень развития саморегулятивных способностей дошкольников, прежде всего, самоконтроля и самоорганизации. Поведенческий компонент коммуникативной культуры дошкольников содержит коммуникативные способности, нормы, этические правила, и сформированные коммуникативные стили, включая вербальные и невербальные характеристики. Таким образом, дошкольный возраст является важным жизненным периодом в жизни ребенка – период овладения пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Деятельность дошкольника побуждается системой связанных мотивов, появляются первые этические инстанции, развивается воображение и речь. 1.3. Изучение предикторов адаптивного поведения детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, различные по происхождению и проявлениям. По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делятся на три группы: - дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично; - дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы; - дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата: 1. Заболевания нервной системы – детский церебральный паралич (ДЦП); полиомиелит. 2. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата – врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвитие и дефекты конечностей; артрогрипоз (врожденное уродство). 3. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата – травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит). При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций). Двигательные расстройства у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата могут иметь различную степень выраженности. При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т.д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики). Даже у детей с легким проявлением двигательных нарушений в первые годы жизни обнаруживаются задержки психоречевого развития. При правильно организованной ранней диагностике и комплексной медико-психолого-педагогической абилитации эти отставания сглаживаются, моторные возможности повышаются. Но у большой части детей нарушения психофизического и речевого развития сохраняются в разной степени выраженности на протяжении всех возрастных периодов. Ведущий дефект моторной сферы влечет за собой нарушения в развитии всех анализаторных систем и психической деятельности в целом. Объем и уровень выполняемых движений очень низок. Ребенок слабо ощущает положение своего тела и движения конечностей. Нарушения зрения приводят к нарушению стереогноза (ребенок не может узнавать предметы на ощупь, не ориентируется в схеме собственного тела, не может дифференцировать пространственные отношения). Двигательные нарушения затрудняют выполнение целенаправленных артикуляционных движений, что создает значительные трудности в формировании звукопроизносительной стороны речи. Отсутствует связь между звуковой и смысловой характеристикой слов, что проявляется в недоразвитии лексической стороны речи (ребенок с трудом воспроизводит артикуляторную позу, что вносит рассогласование между двигательным образом слова и его смыслом).
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 71 страница
650 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg