Глава 1. Формирование компетентности в общении младших основы школьников
1.1. Понятия «дится компетентность следует в общении» и «коммуникативная задача»
Одним из основных младшем видов ребенок человеческой деятельности образования является общение.
обосновать Общение компе как деятельность играет разнообразные важную роль во всех communis видах компетентность деятельности, поскольку разнообразные социальная природа отношений человека модействовать делает общение компе людей - условием труда, компетентности условием темой познания, условием обращение выработки систем зимней ценностей познавательная.
Слово «общение» межличностных происходит от латинского communis, характера обозначающего учебного «общество, община большую, общий». Для того компетенций чтобы вариантов с кем-то обменяться уделять информацией, необходимо прежде компетентности вступить выполнение в контакт, в общение выполнение, а затем попытаться поскольку достичь основном единого понимания в вариантов процессе совместной деятельности.[40, с.10]
межличностных Общение следуют есть не просто наиболее действие, но именно менно взаимодействие вполне, поскольку оно осуществляется поддерживать между многими, несколькими, стимулирование двумя разнообразные субъектами, каждый определяет из которых является способность носителем млад активности и предполагает ее в учебном своих партнерах. Это значит, что умений общение связи есть практическая деятельности активность субъекта, является направленная определяет на других субъектов и не продукт превращающая их в объекты, а, напротив, задач ориентирующаяся формиро на них как на субъектов.
Общение следует – связь между поскольку людьми является, в ходе которой того возникает психический контакт, выражающийся в обмене информацией элементов, взаимовлиянии, взаимопереживания, выделяется взаимопонимании поскольку.
В наиболее владением обобщенных классификациях Галина представлять Михайловна предлагаемая Андреева выделяется происходит три взаимосвязанных стороны вариантов общения является:
• Коммуникативная (передача социализации информации), общение включает в продукт себя которые обмен информацией элементов между партнёрами по младшем общению обращение. Общаясь, люди задачи обращаются к языку как одному из доступным важнейших происходит средств общения разнообразные.
• Интерактивная (взаимодействие). определяет Вторая следуют сторона общения условий состоит в обмене не только может словами усвоенному, но и действиями, поступками один. Происходит организация фактором межличностного наиб взаимодействия.
• Перцептивная (школьников взаимовосприятие). Третья сторона процесса общения задач предполагает восприятие формиро общающимися друг окружающими друга определяет.
Рассматриваемое в единстве решении этих трех сторон, учебного общение ровки выступает как способ рядом организации совместной близкой деятельности учебном и взаимоотношений включенных в нее выделяется людей. Понятие «компетентность в стимулирование общении школьников» впервые было тивной использовано Бодалевым А.А. и растяннико трактовалось условий, как способность устанавливать и общения поддерживать эффективные контакты с единстве другими уровней людьми при наличии детей внутренних ресурсов (достижения знаний корепановой и умений) [2].
Компетентность в обеспечивающих общении предполагает готовность, а компетентность также формирования умение строить задач контакт на разной психологической растяннико дистанции возможностями - и отстранённой и близкой. разнообразные Трудности порой могут наиболее быть глава связаны с владением ровки какой-либо одной из них и её обосновать реализацией следует повсеместно, независимо от обращая характера партнёра и ситуации. В решения целом полигон компетентность в общении компетенциями обычно связана с осуществляется овладением этапы не какой-либо одной постоянном позицией в качестве лучшей, а с доказательство приобщением наибо к их спектру. Гибкость элементов психологической позиции - полигон один этом из существенных показателей уделять компетентного общения [3].
Компетентность во приучается всех должен видах общения общении заключается в достижении компетентности трёх наиб уровней адекватности представлять партнёров - коммуникативной, интерактивной и психоло перцептивной ения. Таким образом формировании, можно говорить о познавательная различных модействовать видах компетентности в вышеуказанных общении. Личность должна окружающими быть межличностных ориентирована на обретение младший богатой различной связи палитры гибкость психологических позиций, данным средств, которые помогают основании полноте уделять самовыражения партнёров обеспечивающих, всем старонам их умения адекватности можно - перцептивной, коммуникативной, этап интерактивной.
А.Г. Асмоловым коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [41]
По мнению А.Г. Асмолова компетентность в ощении реализуется через коммуникативные действия.
Коммуникативные действия можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации.
Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Такая готовность является необходимым условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.
Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. [41]
Данные действия могут выступать критериями диагностики и направлениями развития компетентности в общении.
Для понимания сущности жизни обще формированиения необходимо обращение определенное к понятию "коммуникативная компетенции зада всякаяча", поскольку процесс задач компетентного общения может утрен быть поскольку представлен как решение системы коммуникативных задач.
Следует уровней отметить наглядн, что понятие коммуникадоказательства тивной задачи, ее решения компетенциями наибо определенноелее часто используется большую в лингвистике, в обучении вышеуказанных языкам одна, где она рассматривается как задача, возможностями решение которой требует гибкость применения представлены вербальных и/или выполнение невербальных действий для познавательная достижения онтьев определенной большую цели в определенной коммданным уникативной компетентности ситуации. В психоло основыго-педагогической литературе, кодеятельности ммуникативная этом задача рассматрииграет вается шире, связывается со данным всем решения процессом общения темой (а не только с его коммуникативной знаниях стороной уровней) и видится как его единица (А.А. Ледеятельности онтьев, В. Сластенин, Т.С. Путиловская и др.). В тнера частности общению, А.А. Леонтьев определяет процессе коммуникативную задачу как позицией результат может ориентировки в обосновать проблемной ситуации, целью таким которой деятельности является воздействие игре на партнеров по общению.
Как и фактором всякая носителем задача, коммуникативная компонентами задача представляет собой образования сложное процессе психологическое образование способность, основными компонентами описывая структуры дится которого являются блонскому цель, предмет, условия, социализации средства другими и способ решения знаниях, продукт и результат, доказательство составляющие школьников в совокупности и определяющие онтьев психологическую природу задачи.
процессе Этапы деятельности решения коммуникативной онтьев задачи включают в связи себя дится анализ ситуации, уровень перебор вариантов и выбор из них кажущуюся оптимального является, коммуникативное взаимодейств достиженияие и анализ его результатов [5]. компетентность Являясь вышеуказанных единицей общения, общению коммуникативная задача может определяет быть образования использована при формировании общения компетентности в общении основы младшего вышеуказанных школьника.
1.2. Сущность коммуникативной задачи как педагогического
средства
Сегодня образование и обучение играют важнейшую роль в жизни детей. Способность учиться становится такой же необходимой, как способность общаться; благодаря именно последней и может проявляться сущность человека, формироваться его индивидуальность, взгляды и убеждения.
Сегодня обществу требуются люди, владеющие способностью адаптироваться и интегрироваться, умением самостоятельно решать возникающие задачи, работать в команде, независимые, коммуникабельные, обладающие высоким уровнем общего развития [18].
Несомненно, умение человека общаться обеспечивает его эффективное взаимодействие с окружающим миром. В этой связи применительно к младшему школьному возрасту речь должна идти о компетентности в общении ребенка и средствах, служащих инструментом для овладения ею в процессе обучения.
Для овладения процессом общения младший школьник должен научиться решать задачи.
Рассмотрим термин "задача" в психолого- педагогических источниках.
Так, П.Я. Гальперин дает следующее определение: "Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре" [17]. По мнению C.JI. Рубинштейна, задачу определяет "соотношение цели с условиями" [36, с. 15]. A.M. Матюшкин оперирует понятием "способ" для трактовки: "Задача - способ знакового предъявления задания одним человеком другому (или самому себе), включающий указания на цель и условия ее достижения" [27, с. 69].
Нас интересует понятие "задача" применительно к младшему школьнику, следовательно, рассмотрим в контексте учебной деятельности. Сообразно с этим, необходимо осмыслить: что понимается под задачей в учебном процессе.
Д.Б. Эльконин и ряд ученых выделили основную единицу учебной деятельности - учебную задачу [31]. Учебная задача Д.Б.Элькониным определена как "задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач" [32]. Поставить задачу, по мнению Д.Б.Эльконина, значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. В.В. Давыдовым уточняется, что учебная задача - это и постановка цели учебной деятельности учащихся, и создание определенных условий для достижения этой цели. Поэтому часто учебную задачу сопоставляют с учебными ситуациями, создаваемыми учителем в процессе обучения и направленными на достижение поставленных целей.
Коммуникативная задача, является разновидностью учебных задач. В определенной ситуации коммуникативная задача может восприниматься ребенком как осознаваемая, лично значимая цель деятельности, которая стимулирует его к активному общению и развитию умений общаться.
Термин "коммуникативная задача" одним из первых в психологии общения употребляет A.A. Леонтьев, рассматривая его в сравнении с понятием "познавательная задача" [38]. При этом, наряду с термином "коммуникативная задача" употребляются термины "задача общения" М.И. Лисиной [28, с. 13], "коммуникативное задание" Г.А. Китайгородской [22], "коммуникативная цель" А.К. Марковой [29].
М.Н. Вятютневым подчеркивается, что "...овладение коммуникативной компетенцией есть неразрывный процесс решения коммуникативных задач в ситуациях общения" [19, с. 103].
Несомненен тот факт, что говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его и т.д. Подобные цели Е.И. Пассов называет коммуникативными задачами [39, с. 18]. По его мнению, их решению и служит целенаправленность говорения, т.е. подчиненность всех его качеств выполнению поставленной в общении задачи.
Понятие коммуникативной задачи шире, чем в приведенных интерпретациях и носит интегративный, комплексный характер
Относительно психологического аспекта коммуникативной задачи отметим, что он тесно связан с коммуникативным намерением говорящего. По мнению психологов, мотивационно-побуждающий уровень речепорождения представляет собой "сплав" мотива и коммуникативного намерения, который определяет роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания [21, с. 71]. Коммуникативная задача воплощает мотив и коммуникативное намерение говорящего, цель его высказывания. При этом важно отметить, что коммуникативное намерение говорящего "ориентировано на самого субъекта высказывания, тогда как коммуникативная задача ориентирована более определенно на ситуацию общения" и в этом проявляется уже ее социальный аспект. Именно его имеет ввиду A.A. Леонтьев, когда определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, имеющей целью воздействовать на партнера общения.
Социальный аспект коммуникативной задачи проявляется и в ее взаимосвязи со сферами и ролевым характером общения. Так, определенные роли позволят прогнозировать типичные коммуникативные задачи, которые наиболее часто встают перед учащимися в этих ролях. Например, врач интересуется состоянием здоровья пациента, покупатель интересуется наличием и качеством товара, учитель обращается к учащимся, чтобы побудить их к каким-либо совместным действиям, найти решение проблемной ситуации, дать оценку высказывания одноклассника и т.д. Подобным образом коммуникативные задачи связаны и со сферами общения. Так, в социально-культурной сфере, где предметом речи, скорее всего, являются интересы учащихся, часто возникают коммуникативные задачи оценки, а в учебно-трудовой - коммуникативные задачи побуждения к действию. Разумеется, все эти разграничения условны.
С точки зрения методической науки, цель общения, или коммуникативная задача реализуется всегда в конкретной ситуации и осуществляется в ходе выполнения определенного речевого действия. А поскольку речевое действие реализуется с помощью языковых средств, то лингвистический аспект коммуникативной задачи находит отражение как раз в речевом результате, т.е. в материализованной форме решения коммуникативной задачи, которая выступает в виде определенного речевого произведения, т.е. текста.
Все сказанное позволяет утверждать, что коммуникативная задача напрямую прогнозирует результат обучения. Она наглядно показывает, что должен уметь делать обучаемый, какие коммуникативные задачи решать. В этом проявляется связь коммуникативной задачи с целями обучения. Каждая речевая задача не только осуществляется с помощью определенных речевых средств, но и, будучи включена в конкретную ситуацию общения, решается на определенном предметном содержании. В этом заключается взаимосвязь коммуникативной задачи с экстралингвистическим аспектом содержания обучения.
В ситуативном комплексе, о котором речь шла выше, коммуникативная задача занимает центральное место, вобрав в себя такие компоненты ситуации, как мотив, коммуникативное намерение, цель высказывания.
Педагогический аспект коммуникативной задачи проявляется в реализации в процессе обучения ее функций:
• активизарует познавательный интерес в области педагогического общения;
•воспитывает потребности в общении в учебно-воспитательном процессе;
•формирует коммуникативные умения ребенка, выступая в роли педагогического средства;
•служит средством установления педагогически целесообразных отноше-ний в процессе общения;
•обеспечивает целенаправленную деятельность по формированию и развитию индивидуальности и личности ребенка.
Значение коммуникативной задачи для процесса формирования коммуникативных умений у младших школьников заключается в том, что коммуникативная задача по своей природе требует выполнения деятельности, т.е. имеет деятельностную основу, следовательно коммуникативные умения невозможно сформировать никак, только как через деятельность. Отсюда переходим к рассмотрению сущности коммуникативной задачи.
Поскольку задача признана элементарной клеткой обучения и имеет следующие признаки: цель, содержание, средства, методы решения, то коммуникативная задача, представляя собой разновидность задачи, соответственно, должна обладать указанными признаками.
По мнению H.A. Менчинской [37], коммуникативная задача характеризуется наличием у учащихся определенной цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата с учетом имеющихся условий и требований, способов и приемов решения. Содержание вбирает в себя предметы общения, темы, проблемы, педагогические ситуации и создаваемые на их основе коммуникативные ситуации. Анализ предлагаемых в психолого-педагогических источниках методов обучения общению [33] позволил назвать методы решения коммуникативных задач: сюжетно- ролевые, режиссерские игры, игры-драматизации, игры-викторины, игры-конкурсы, групповые дискуссии, продолжение незаконченных рассказов, коллективное рисование, проигрывание ситуаций и т.д.
Т.В. Ураковой [35] выделены четыре типа коммуникативных задач, отражающие динамику становления коммуникативной активности младших школьников.
1) Коммуникативно-исполнительные задачи (ориентировочный этап) - направлены на формирование у младших школьников потребности в налаживании межличностных контактов в ходе совместной деятельности. Решение коммуникативной задачи основывается на четком исполнении этических норм и правил, которые подробно разъясняются педагогом перед началом совместной работы, а затем многократно повторяются по ходу ее выполнения.
2) Коммуникативно-репродуктивные задачи (поисковый этап) - направлены на формирование у младших школьников стремления наладить конструктивное общение с партнерами по совместной деятельности. Решение коммуникативной задачи основывается на самостоятельном воспроизведении участниками совместной деятельности всей совокупности правил межличностного общения, освоенных под непосредственным руководством педагога на предыдущем этапе.
3) Коммуникативно-адаптивные задачи (корректирующий этап) - направлены на формирование у младших школьников умения отстаивать собственную позицию как субъекта общения в процессе деятельности. Решение коммуникативной задачи основывается на стимулировании со стороны педагога стремлений младших школьников согласовывать свои действия с требованиями других участников совместной деятельности.
4) Коммуникативно-творческие задачи (интегрирующий этап) - направлены на формирование у младших школьников потребностей анализировать собственную позицию при достижении результатов совместной деятельности. В ходе решения задач стимулируется становление рефлексивного компонента в структуре коммуникативной активности личности.
Становление коммуникативной активности, по данным Т.В. Ураковой, включает в себя систему коммуникативных задач, позволяющих обрабатывать коммуникативные умения младших школьников в логике их поэтапного усложнения.
А.В. Корнева [26] к коммуникативным задачам относит коммуникативно-ситуативные задачи (КСЗ), которые понимаются автором как тип речемыслительной задачи, в процессе решения которой учащиеся относительно самостоятельно овладевают новыми знаниями по культуре общения и совершенствуют свои коммуникативные умения, анализируя речевую ситуацию, вызванную ею ситуативную речь или создавая на основе ситуации собственные высказывания. Например, умение ориентироваться в особенностях адресата (определять его пол, возраст, социальный статус, степень образован-ности и т.д.), формируемое у младшего школьника, будет способствовать развитию умения выбирать адекватную этим особенностям коммуникативную стратегию, а оно, в свою очередь, обеспечит формирование умения добиваться результата, с точки зрения осуществления коммуникативной цели общения.
По мнению A.B. Кореневой, типология КСЗ, в которой типы задач соотносятся с фазами речевой деятельности (фаза ориентировки, фаза пла-нирования, фаза реализации, фаза контроля), а виды задач с характером учебной деятельности (аналитическим, синтетическим, аналитико-синтетическим), позволяет сформировать у учащихся систему необходимых на каждом этапе общения коммуникативных умений. Таким образом, правильное решение КСЗ свидетельствует не только о сформированности умений решать подобные задачи, но и о сформированности определенных коммуникативных умений, на развитие которых направлен тот или иной тип КСЗ. Задачи могут входить в со-став контрольных работ, использоваться в ходе устного опроса, т.е. приме-няться при традиционных видах контроля. Кроме того, задачи легко преоб-разуются в тестовые задания с целью составления тестов, прочно утвер-дившегося способа оценки учебной деятельности младших школьников, например, в курсе иностранного языка для начальной школы.
Как отмечает Г.И. Щукина, "...Именно процессы общения, жизненный опыт совместной деятельности составляют источник знаний человека о человеке ... т.е. психологическое познание есть основа самопознания и саморегуляции" [30, с. 58]. Автор выделяет функциональные возможности общения как вида деятельности в обучении:
• содействует обмену опытом и знаниями;
• устанавливает коммуникативные связи с участниками учебной деятельности;
• содействует стимуляции любой деятельности;
• выявляет и оказывает влияние на становление благоприятных отноше-ний между участниками учебной деятельности;
• способствует формированию межсубъектных отношений.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализовать перечисленные функциональные возможности общения помогают коммуникативные задачи, что позволяет применительно к педагогическому общению рассматривать их в качестве средства.
Коммуникативная задача может рассматриваться как педагогическое средство формирования коммуникативных умений младших школьников, исходя из ее назначения:
• служить источником интереса;
• стимулировать к коммуникативной деятельности;
• обеспечивать познавательную активность и совершенствование коммуникативного опыта учащихся и, посредством целенаправ-ленного развития умений общения, их коммуникативной компетенции в итоге.
Роль коммуникативной задачи в обучении младших школьников заключается в том, чтобы служить внутренним источником развития индивидуальности ребенка, а также удовлетворять его потребности в межличност-ном общении и взаимодействии в ходе учебной деятельности.
Место коммуникативной задачи на начальном этапе обучения - в классно-урочной системе: в игре, проблемном обучении; в проектной методике и организации коммуникативной деятельности (в ролевых играх, диалогах, дискуссиях и т.д.); в тестировании и диагностике; в нетрадиционных уроках; во внеклассной деятельности.
По мнению В.А. Кан-Калика, коммуникативная задача носит производный по отношению к педагогической задаче характер, так как вытекает из последней и определяется ею [23, с. 85].
Процесс решения коммуникативной задачи включает в себя следующие этапы:
1) осознание коммуникативной задачи;
2) анализ исходных данных задачи;
3) выдвижение гипотезы;
4) определение системы методов коммуникативного взаимодействия;
5) само решение задачи.
На первом этапе осуществляется осознание коммуникативной задачи, как необходимого условия реализации педагогической задачи. Анализ исходных данных предполагает учет ситуативных условий, возраста детей, собственных возможностей. Умение выдвигать коммуникативно адекватную педагогическому взаимодействию гипотезу имеет особую значимость. Определение системы методов коммуникативного взаимодействия связано с ориентацией на педагогическую ситуацию, индивидуальные особенности детей, уровень владения коммуникативной технологией. Непосредственно решение задачи направлено на реализацию избраного коммуникативного взаимодействия, основанного на использовании вербальных и невербальных средств общения, установления с участниками учебно-воспитательного процесса обратной связи.
