Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Регулятивные характеристики прогностической компетентности старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

irina_krut2020 1375 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 55 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.04.2020
Цель исследования: изучить прогностическую компетентность старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата. Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата. Предмет исследования — прогностическая компетентность детей старшего дошкольного возраста В основу исследования положена гипотеза: дети с нарушением опорно-двигательного аппарата имеют более низкую прогностическую компетентность по сравнению со сверстниками без нарушений в развитии. Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы, определены задачи исследования: - на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной литературы рассмотреть состояние проблемы развития способности к прогностической компетентности в норме и патологии и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования - изучить уровень прогностической компетентности дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата; При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: а) теоретические: анализ педагогической, психологической, научно-методической литературы по теме исследования; б) эмпирические: целенаправленное наблюдение; анкетирование и опрос родителей. Методологическую основу исследования составляют научные положения об антиципации как важном механизме психической организации человека, положения психологии о деятельности и ее структуре, совокупность современных психологических, педагогических воззрений на процесс формирования прогностической компетентности дошкольников. - положения системно-функционального подхода об антиципации как о феномене, пронизывающем все уровни психического отражения действительности и имеющем многоуровневое строение, сформулированные в работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова; - базовые положения культурно-исторической концепции психического онтогенеза JI.C. Выготского, получившие свое дальнейшее прикладное развитие в трудах отечественных дефектологов и логопедов И.Т. Власенко, Н.С. Жуковой, B.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, А.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Чиркиной, C.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др.; - работы по изучению вероятностного прогнозирования в норме и патологии И.М. Фейгенберга и его сотрудников, учеников и последователей: А.Ю. Акопова, В.А. Иванникова, Л.И. Переслени, Ф.И. Случевского, Д.А. Ширяева. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: полученные результаты обогащают понимание психологических закономерностей психического развития детей с нарушениями ОДА представлением о необходимом участии в этом процессе антиципационных способностей, осуществляя тем самым, вклад в теорию психологии развития. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в работе дефектологами, воспитателями, родителями, педагогами и всеми специалистами, которые работают с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Структура дипломной работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Введение

Актуальность темы. Для педагогики слово «прогнозирование» — сравнительно новое понятие, которое в педагогических исследованиях рассматривается в связи с проблемами образовательного прогнозирования, профессионального образования, предвидения в деятельности учителя, организации прогностической познавательной деятельности учащихся среднего школьного возраста В отечественной и зарубежной науке внимание исследователей привлекает прогностическая деятельность как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным: временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий. На сегодняшний день в науке подробно исследованы: нейрофизиологические, психофизиологические основы антиципации, роль антиципации в обеспечении познавательных психических процессов, особенности вероятностного прогнозирования в норме и патологии, развитие антиципации в раннем онтогенезе, антиципация в отдельных видах деятельности. Тем не менее, проблема развития, прогностических способностей на разных этапах онтогенеза, в различных условиях деятельности, социальных институтах не получила пока должного научного освещения. Психологические исследования-антиципации касаются в основном субъект-объектного взаимодействия. Антиципация в субъект-субъектном взаимодействии, в общении, мало исследовалась. Теоретически и экспериментально, хотя значимость проблемы осознана отчетливо. Причем, и исследователи антиципационных процессов (И. Г. Батраченко, Г. Е. Журавлев; Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, Вг. Д. Менделевич, JL А. Регуш, И. М. Фейгенберг и другие), и ученые, предметом изучения- которых выступали составляющие социальной компетентности (А. А. Бодалев, В. Н. Куницына, И. В! Макаровская, Е. В. Сидоренко, A. JI. Южанинова и другие), признают значительную роль, которую играют процессы антиципации в ситуации взаимодействия субъекта с партнером. Недостаток, конкретных экспериментальных изысканий в данной научной области и определяет актуальность нашего исследования. Прогностические способности, начинают формироваться уже с рождения под влиянием природных, задатков и воспитания. Однако можно с уверенностью утверждать, что высшие уровни прогностических способностей развиваются только к ранней юности. Юношеский возраст также считается определяющим и для- развития - социально-психологической компетентности. Важнейшим условием развития антиципационных способностей является учебная деятельность, профессиональное обучение и профессиональная деятельность [127, 165]. Антиципационные процессы обеспечивают возможность целеполагания, целеобразования, формирования временной перспективы субъекта деятельности, что позволяет утверждать — процессы антиципации играют значительную роль в педагогических системах. И если проблеме антиципаци-онной деятельности педагога посвящены единичные исследования (например, И. Г. Батраченко, Л. А. Регуш), то проблема антиципации учащихся в отечественной и зарубежной психологии остается недоработанной. Исследователи неоднократно отмечают, что развитие способности прогнозирования' в условиях целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее, чем спонтанно [19, 59, 127]. Однако можно отметить недостаток специальных развивающих программ, целью которых было бы развитие прогностического компонента социально-психологической компетентности. Таким образом, наличие противоречия между возрастающей потребностью в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем социально-психологической компетентности, и недостаточной разработанностью вопроса о роли прогностических способностей в ее формировании определяет проблему нашего исследования.
Содержание

Введение Глава I. Теоретические аспекты прогностической компетентности старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 1.1 Прогностическая компетентность как предмет психологических исследований 1.2 Психолого-педагогическое описание дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата Выводы Глава II. Практическое исследование прогностической компетентности дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 2.1 Методики и описание исследования 2.2 Результаты исследования и выводы Выводы Заключение Список использованной литературы Приложения
Список литературы

1. Акопов А.Ю. Прогностическая деятельность человека в однозначно-детерменированных средах в норме и патологии / Акопов А.Ю., Случевский Ф.И.//Вопросы психологии. 1981.- № 3.- С. 119-123. 2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. М.: Медицина, 1975. - 447 с. 3. Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысление, преоборазование ситуаций и психологическая защита /Л.И. Анциферова // Психологический журнал. 1994. - № 1. - С. 3 - 18. 4. Астапов В.М. Исследование особенностей прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития детей / В.М. Астапов // Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии.- М.: Международ, пед. Академия, 1994.-С.152-163. 5. Бадалян Л.О. Невропатология / Л.О. Бадалян. М.: Просвещение, 1987. -316 с. 6. Базылевич Т.Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла / Т.Ф. Базылевич//Психологический журнал.- 1988.-Т. 9, №3. С.121-131. 7. Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей / Т.Ф. Базылевич // Психологический журнал.- 1994.- Т. 15.- № 6.-С. 90 99. 8. Бауэр Т. Психическое развитие младенца / Т.Бауэр. М.: Прогресс, 1985. -320 с. 9. Бейн Э.С. Восстановление речи у больных с афазией / Э.С. Бейн. М.: Медицина, 1982.— 183 с. 10. Беккер К.П. Логопедия / К.П. Беккер, М. Совак: Пер. с нем.- М.: Медицина, 1981.-288 с. 11. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Р.А. Белова-Давид // Нарушение речи у дошкольников.-М.: Просвещение, 1972.- С. 32 81. 12. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии / Н.А. Бернштейн. М.: Физкультура и спорт, 1991-288 с. 13. Блейхер В.М. Методы патопсихологического исследования / 14. B.М. Блейхер, И.В. Крук, С.Н. Боков // Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов. М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - С. 112 - 223. 15. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: (Логико-психологический анализ)/А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979.-230 с. 16. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления / А.В. Брушлинский // Принцип развития в психологии.- М.: Наука, 1978.1. C. 38- 63. 17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. 18. Вайзман Н.П. Исследование моторики у дошкольников с речевой и умственной недостаточностью / Н.П. Вайзман // Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка / Под ред. Л.Ф.Гаврилова, Б.И. Шостак. М.: МГПИ,-1984.-327 с. 19. Венгер Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер, Т.Д. Марцин-ковская, А.Л. Венгер М.: Знание, 1994. - 192 с. 20. Венгер JI.A., Филиппов Е.О. О критериях готовности к школьному обучению / Л.А. Венгер, Е.О. Филиппов // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М.: Знание, 1980. -С. 129- 138. 21. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М. Фейгенберга, Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977.- 391 с. 22. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. М.: Педагогика, 1990. - 184 с. 23. Волковская Т.Н. Сравнительное изучение нарушений мыслительной и речевой деятельности у дошкольников с ЗПР и ОНР: Дис. . канд. психол. наук: 19. 00. 10 / Т.Н. Волковская. Моск. гос. открытый пед. ун-т. - М., 1999. — 187 с. 24. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. проф. С.С. Ляпидевского.- М.: Просвещение, 1968.- 248 с. 25. Вундт В. Введение в психологию. СПб.: Питер, 2002. - 125 с. 26. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1982. - 361. - (Собр. соч.: В 6 т. Т.2). 27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Психология. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.-С. 512-755. 28. Выготский Л.С. Специальные вопросы дефектологии / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1983. 368 с. (Собр. соч.: В 6 т. Т.5.) 29. Выготский Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лу-рия. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с. 30. Гаркуша Ю.Ф. Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Ю.Ф. Гаркуша, В.В. Коржевина // Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. — С. 84 — 99. 31. Глухов В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи: Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник науч. трудов. М.: МГПИ, 1985.- С. 41- 48. 32. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. - № 6. — С. 63 — 67. 33. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников / Б.М. Гриншпун // Дошкольное воспитание. 1968. - № 8. - С. 63 — 67. 34. Гульдан В.В. Тактики поведения больных шизофренией и психопатических личностей в вероятностной среде / В.В. Гульдан // Журнал невропатологии психиатрии. 1978. - № 12. - С. 1845 - 1848. 35. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова. М.: Просвещение, 1994. - 94 с. 36. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.- М.: Просвещение, 1990. 239 с. 37. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов.- М.: Педагогика, 1991,- 295 с. 38. Ломов Б.Ф. Память и антиципация / Б.Ф. Ломов // Исследования памяти / Отв. Ред. Н.Н. Корж; АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1990.1. C. 45-53. 39. Ломов Б.Ф. Вероятностное прогнозирование как одна из детерминант непреднамеренного запоминания / Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1972. - № 2. - С. 127-131. 40. Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. М.: Наука, 1980. - 279 с. 41. Менделевич В.Д. Антиципационные механизмы неврозогенеза / 42. B.Д. Менделевич // Психологический журнал.- 1996.- Т. 17, № 4. С. 107 - 115. 43. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство / В.Д. Менделевич. М.: МЕДпресс, 2001. - 592 с. 44. Менделевич В.Д. О некоторых психологических механизмах неврозогенеза/В.Д. Менделевич//Психологический журнал.- 1990. -№ 6. -С. 113- 117. 45. Менделевич В.Д. Психиатрическая пропедевтика / В.Д. Менделевич. М.: Медицина; ТЕХЛИТ, 1997.-496 с. 46. Менделевич В.Д. Психотравма, личность и неврозогенез (антиципацион-ный подход) / В.Д. Менделевич // Социальная и клиническая психиатрия. -1995.- № 3. С. 12 -16. 47. Менделевич В.Д. Антиципационная состоятельность в структуре личности подростков с девиациями в поведении /В.Д. Менделевич, Э. В. Макаричева 48. Менделевии В.Д. Антиципационные особенности психической деятельности детей, страдающих неврозами / В.Д. Менделевии, Д.А. Мухаметзянова // Социальная и клининеская психиатрия. 1997. - № 2. - С. 31-36. 49. Менделевии В.Д. Невротииеские мнестииеские феномены в структуре ан-тиципационных механизмов неврозогенеза / В.Д. Менделевии, В.Т. Плещин-ская //Российский психиатринеский журнал. 2000.- № 1.-С. 18-21. 50. Менделевии В.Д. Неврозология и психосоматииеская медицина / В.Д. Менделевии, СЛ. Соловьева. М.: МЕДпресс - информ, 2002. - 608 с. 51. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование / Л.И. Переслени.- М.: Педагогика, 1984.- 160 с. 52. Переслени Л.И. Особенности вероятностного прогнозирования у детей в норме и патологии / Л.И. Переслени // Вопросы психологии.- 1976.- № 2.-С.113-123. 53. Переслени Л.И. Появление преднастройки в динамике вызванной активности и времени реакции у детей / Л.И. Переслени, М.Б. Михалевская // Журнал высшей нервной деятельности.- 1982. Т. 32. - Вып.2.- С. 209 - 217. 54. Переслени Л.И. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития детей / Л.И. Переслени, В.Л. Подобед // Дефектология. 1982. - № 6.- С. 11 - 17. 55. Переслени Л.И. Психофизиологические механизмы формирования прогноза / Л.И. Переслени, Л.А. Рожкова // Психологический журнал. 1991.- № 5. -С. 51 -59. 56. Переслени Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова //Дефектология. 1993. - № 5. - С. 3 - 10. 57. Прогноз в речевой деятельности / Отв. Ред. P.M. Фрумкина. М.: Наука, 1974.-239 с. 58. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека / Е.А. Серги-енко. М.: Наука, 1992.- 138 с. 59. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дис. . док -ра психол. наук в форме научного доклада: 19. 00. 01 / Е.А. Сергиенко. М., 1997.- 138 с. 60. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 134 61. Фейгенберг И.М. Видеть, предвидеть, действовать / И.М. Фейгенберг.- М.: Знание, 1986.- 160 с. 62. Фейгенберг И.М. Нарушения вероятностного прогнозирования при шизофрении / И.М. Фейгенберг // Шизофрения и вероятностное прогнозирование. М.: Министерство Здравоохранения СССР, 1973. - С. 5 - 19. 63. Фейгенберг И.М. Память и вероятностное прогнозирование / И.М. Фейгенберг// Вопросы психологии.- 1973.- № 1.- С. 37 47. 64. Фейгенберг И. М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям / И.М. Фейгенберг, В.А. Иванников. М.: Изд - во Моск. гос. ун -та, 1978.- 112 с. 65. Филичева Т.Б. Обследование смысловой стороны речи у детей с общим ее недоразвитием / Т.Б. Филичева // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник науч. трудов.- М.: Изд во Моск. гос. ун -та, 1985.-С. 76-79.
Отрывок из работы

Глава I. Теоретические аспекты прогностической компетентности старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата 1.1 Прогностическая компетентность как предмет психологических исследований Прогностическая компетентность - это специфический когнитивно-регулятивный процесс, в основе которого лежат интегральные механизмы работы мозга. Широта диапазона «разрешающей способности» антиципационных процессов, их эффективность по тем или иным критериям всегда базируется на анализе и синтезе прошлого опыта, постоянном сличении с ним текущих событий, и, что особенно важно, на избирательном влечении информации из памяти. В связи с этим наиболее существенной характеристикой антиципации как процесса следует считать не только ее опережающий - временной эффект, но и максимальное устранение неопределенности в ходе принятия решений. Другими словами, прогнозирование это не только пространственно-временное опережение, но и та или иная степень полноты и точности предсказания [54, С. 42]. Антиципирующий эффект есть результат максимального увеличения «детерминированной части» акта принятия решения и постоянного уточнения «вероятностной части предсказания. Отсюда следует, что вероятностное прогнозирование, в частности, строящееся большей частью с учетом только частоты встречаемости события, является лишь одной из сторон процесса антиципации. В понятии «антиципация» связываются воедино прошлые, настоящие и будущие события. В этом смысле психологический феномен антиципации имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности. В деятельности человека невозможно найти такие ситуации, в которых антиципация не играла бы существенной роли. Можно сказать, что антиципация как психологический феномен в его разнообразных формах имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека. Эта ее универсальность связана с тем, что для человека наиболее типичным является не только отражение настоящего, не только сохранение прошлого, но и активное овладение перспективой будущего [22, c.56]. Уже в начале любой деятельности у человека имеется мысленная модель (в форме осознанного или неосознанного представления) тех или иных результатов. Это выражается и в крике младенца, требующего пищи, и в планировании как действий на день, так и перспективы, и в гени альных предсказаниях будущего. В этой связи антиципирование может относиться и распространяться на разные стороны жизнедеятельности субъекта, что в равной мере может касаться как будущих изменений окружающей человека обстановки, так и изменений его социального положения, тех или иных норм поведения, самоконтроля и контроля за своими действиями и действиями других людей. В психологической структуре деятельности выделяют следующие элементы: цель, результат и процесс [16, С.5]. При этом цель деятельности можно представить как аналог будущего, результат - прошлого, а процесс - связующее звено между прошлым и будущим посредством его актуальной реализации в настоящем. Не имея в прошлом результатов деятельности, невозможно представить процесс реализации цели в настоящем. Процесс сопоставления прошлого и будущего в настоящем не означает простой выбор уже имеющихся способов достижения цели. В деятельности всегда существует творческий элемент достижения цели [5]. В ряду психологических процессов, направленных на предсказание будущего, выделяется три процесса - вероятностное прогнозирование, нацеленное на построение беспристрастной математической модели будущего; экспектация - ожидание, т.е. эмоционально окрашенное и мотивационно подкрепленное представление о будущем с привлечением характеристик желанное - нежеланное; а также антиципация, подразумевающая кроме перечисленных деятельностный аспект. Считается, что способность к вероятностному прогнозированию - результат биологической эволюции в вероятностно организованной среде. Прогнозы живого существа призваны оптимизировать результаты его действий. Поэтому они адекватны именно тем переменным характеристикам среды, от которых зависит успешность действия [14, c.21]. Диагностика личностно-ситуационных параметров антиципационной состоятельности у детей с общим недоразвитием речи свидетельствует о выраженном отклонении данных параметров от нормы, что проявляется в невозможности коммуникативного прогнозирования событий, поведенческих реакций окружающих, собственных поступков. Установлена взаимосвязь особенностей антиципационной деятельности и общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста, заключающаяся в снижении показателей личностно-ситуативной и временной состоятельности и в преобладании более медленных темпов формирования адекватного прогноза, с большим количеством «ошибок отвлечения», с использованием нерациональных стратегий. В работе Т.В. Скиданенко «Пограничные психические расстройства при эпилепсии и их связь с антиципационными особенностями психической деятельности» изучались пограничные психические расстройства при эпилепсии и их связь с антиципационными особенностями психической деятельности. В результате исследования был сделан вывод о том, что в механизме формирования пограничных психических расстройств у больных эпилепсией на всех этапах существенную роль играют нарушения антиципационных параметров психической деятельности [14]. Выявляя и изучая взаимосвязь между прогностической (антиципационной) компетентностью пациентов, клиническими формами, выраженностью и степенью компенсации личностных расстройств А.Э. Узелевской в своей диссертации «Взаимосвязь прогностической (антиципационной) компетентности с клиническими формами, выраженностью и степенью компенсации личностных расстройств» были сделаны выводы о достоверных различиях показателей антиципационной деятельности у лиц с разными клиническими формами личностных расстройств, а так же с различной выраженностью и степенью их компенсации [23]. В исследовательской работе Т.В. Рябовой выявлялся и определялся характер взаимосвязи антиципационной состоятельности с креативностью и чертами личности у психически здоровых и больных шизофренией. В результате была обнаружена взаимосвязь антиципационной состоятельности с креативностью у психически здоровых лиц, которая выражается в способности предвосхищать поведение, поступки и реакции других в различных ситуациях. В работе доказывается, что у психически здоровых показатели антиципационной состоятельности взаимосвязаны с чертами личности, но, к сожалению, автор не раскрывает особенности этих взаимосвязей [25]. Применяя свою модель вероятностного прогнозирования для анализа дефектов психики, И.М. Фейгенберг считал особенностью шизофрении нарушение механизма вероятностного прогнозирования. Эта особенность обнаруживается, с его точки зрения, в различных типах шизофренических нарушений: при нарушении мышления и при нарушении эмоционального реагирования. И.М Фейгенберг отмечал, что у здоровых людей прошлый опыт сохраняется в памяти в вероятностно организованном виде. Это значит, что сохраняются следы не только самих событий, имевших место в опыте данного человека, не только временные связи, ассоциации между событиями, но и информация о том, с какой вероятностыо наступало событие. Использование упорядоченного таким образом в памяти прошлого опыта позволяет осуществлять вероятностное прогнозирование и готовиться к действиям в прогнозируемой ситуации (преднастройка). При шизофреническом дефекте вероятностное прогнозирование и преднастройка нарушаются. Больные действуют так, как будто при сохранности в их памяти событий из прошлого опыта информация о вероятности этих событий дезорганизована. Отсюда - неспособность принятия решения на основе соотнесения наличной ситуации с прошлым опытом, что рождает патологические формы вероятностного прогнозирования и, как следствие, патологические формы деятельности [16]. Клинический анализ поведения психопатических личностей, проводимый В.В. Гульдан и В.А. Иванниковым позволил установить, что у психопатических личностей и здоровых лиц имеются значительные различия в результатах деятельности с использованием вероятностного прогноза, опирающегося на прошлый опыт [27, С. 183]. У здоровых людей приспособление к среде с изменяющейся статистической структурой осуществляется посредством перестройки субъективного прогноза. Для изучаемых больных характерно непосредственное подчинение ситуации, когда прошлый опыт не является доминирующим в регуляции собственных действий. Характерным является неадекватность прогноза и снижение способности к использованию прошлого опыта для регуляции собственных действий в значимых ситуациях. Результаты исследований вероятностного прогнозирования при неврозах, проведенное В.В. Солженкиным и Г.Г. Носковым (1985), свидетельствует о зависимости между характером и степенью нарушений прогнозирования и формой невротического расстройства [15]. По мнению Д.Н. Меницкого, при неврозах появляется стратегия вероятностного безразличия, упрощенная стратегия прогностической деятельности [18]. В последние годы (В.Д. Менделевич, 1988 - 2001) была выдвинута, обоснована и апробирована на взрослом контингенте аитиципационная концепция механизмов неврозогенеза [17]. В рамках данной концепции неврозогенез рассматривается, как результат неспособности личности предвосхищать ход событий и собственное поведение во фрустрирующих и субъективно значимых ситуациях, что обусловлено преморбидными особенностями личности т.н. «потенциального невротика», названными антиципационной несостоятельностью в отличие от антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) т.н. «неврозоустойчивой личности». Личность, склонная к невротическим расстройствам, либо исключает из антиципационной деятельности нежелательные события и поступки, ориентируясь лишь на желательные, либо адекватное прогнозирование растворяется во множестве маловероятных прогнозов. Таким образом, прогностическая способность исследовалась многими авторами и в нормогенезе и при различных нарушениях. Личность у которого имеются интеллектуальные, психические нарушения характеризуется низкой прогностической компетентностью. 1.2 Психолого-педагогическое описание дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата Понятие "нарушение функций опорно-двигательного аппарата" носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата [8, c.62]. Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова. В психолого-педагогическом отношении детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях образовательного пространства. К первой категории (с неврологическим характером двигательных расстройств) относятся дети, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата обусловлены органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы. Большинство детей этой группы составляют дети с ДЦП (89% от общего количества детей с НОДА). Именно эта категория детей является наиболее изученной в клиническом и психолого-педагогическом аспектах и составляет подавляющие число в образовательных учреждениях. Так как двигательные расстройства при ДЦП сочетаются с отклонениями в развитии познавательной, речевой и личностной сферы, наряду с психолого-педагогической и логопедической коррекцией основная часть детей данной категориинуждается также в лечебной и социальной помощи. В условиях специального учреждения многие дети этой категории дают положительную динамику в развитии [14, c.32]. Ко второй категории (с ортопедическим характером двигательных расстройств) относятся дети с преимущественным поражением опорно-двигательного аппарата не неврологического характера. Обычно эти дети не имеют выраженных нарушений интеллектуального развития. У некоторых детей несколько замедлен общий темп психического развития и могут быть парциально нарушены отдельные корковые функции, особенно зрительно-пространственные представления. Дети данной категории нуждаются в психологической поддержке на фоне систематического ортопедического лечения и соблюдения щадящего индивидуального двигательного режима [12, c.32]. Диапазон различий в возможностях освоения академического образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата очень велик: Часть детей (с «чисто» ортопедической патологией и некоторые дети с детским церебральным параличом) могут освоить программу общеобразовательной школы. Существенная часть детей с двигательной церебральной патологией с ЗПР (с церебральным параличом и некоторые дети с ортопедической патологией) нуждаются в коррекционно-педагогической работе и специальных условиях образования; они могут успешно обучаться в специальной (коррекционной) школе VI вида. Дети с легкой умственной отсталостью обучаются по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для детей с умеренной умственной отсталостью возможно обучение по индивидуальной программе в условиях реабилитационного центра системы образования или на дому. Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся по возможностям овладения ими учебным материалом, обусловленным психофизическими особенностями: Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе. Дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку они нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании учебного процесса [14, c.32]. Дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи. Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы. В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично [9]. Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы. Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, - они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно. Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40 - 50 % детей имеют задержку психического развития; около 10% - умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях [19, c.64]. Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП - с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций. Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления - костыли, трости и т.д.; и только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств [17, c.21]. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей. Речевые нарушения, чаще всего различные формы дизартрии, выявляются у большинства больных ДЦП. Выраженность дизарт-рических нарушений может быть разной - от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого поражения артикуляционного аппарата). Нарушения звукопроизношения в большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи. Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20 - 25 % детей имеются также нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения. Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела. Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти. Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности. Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерны некоторые особенности в формировании личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера. Это связано с двумя причинами: во-первых, с ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей неполноценности, а во-вторых - с неправильным воспитанием, часто встречающимся в семьях, где растут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и самостоятельность ребенка [8]. Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Психолого-педагогическая диагностика психофизических особенностей детей с ДЦП решает несколько задач. Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом. Так же трудно дифференцировать умственно отсталых детей по степени тяжести интеллектуального недоразвития. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи и т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскируют их возможности, что ведет к гипердиагностике умственной отсталости. Дифференциальная диагностика умственного развития при ДЦП очень сложна, так как необходимо учитывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, в том числе сенсорную и социальную депривацию, трудности организации речевого общения, моторные затруднения. Унифицированная система дифференциальной диагностики детей с ДЦП в настоящее время не разработана, попытки ее создания у нас в стране не имели успеха - слишком велико число факторов, которые необходимо учитывать. Наиболее объективной остается диагностика, основанная на длительном наблюдении в сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний и навыков. Такой подход к изучению психолого-педагогических особенностей ребенка с ДЦП и его потенциальных возможностей требует, во-первых, больших затрат времени, а во-вторых, высокой квалификации специалистов, осуществляющих диагностику, глубокого знания клиники заболевания и особенностей психического и речевого развития детей с церебральным параличом. К сожалению, специалисты, работающие в медико-психолого-педагогических комиссиях и консультациях, производящих комплектование специальных образовательных учреждений, часто недостаточно хорошо знают специфику нарушений развития при ДЦП и не имеют времени на длительное динамическое наблюдение. Результатом является необоснованное признание необучаемыми части детей, страдающих церебральным параличом, особенно с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, с неразборчивой речью, сопутствующими нарушениями слуха. Часто задачу дифференциальной диагностики умственного развития детей с церебральным параличом удается решить только с началом школьного обучения. Именно с этой целью в школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывается подготовительный класс. Это особенно важно, так как дети, имеющие тяжелые двигательные нарушения, как правило, не проходят специального дошкольного обучения. Требуется продолжительное время для того, чтобы изучить их возможности и определить программу обучения. В подготовительном классе создаются необходимые условия для подготовки учащихся к дальнейшему обучению, для разработки индивидуальных коррекционных программ в соответствии со структурой нарушений познавательной и речевой деятельности. Длительное педагогическое изучение позволяет объективно дифференцировать детей по возможностям обучения. Еще одна важная задача диагностики при ДЦП - комплексное изучение особенностей детей с целью разработки индивидуальных программ коррекционной работы с ними. В организации такого исследования важная роль принадлежит знакомству педагога, психолога, логопеда с медицинской документацией. Знание клинической картины, динамики изменения состояния ребенка под влиянием лечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования [19]. Кроме того, задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком [2]. Существуют некоторые специфические задачи изучения детей, страдающих церебральным параличом, в зависимости от возраста. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 62 страницы
2100 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg