Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Распознавание эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

irina_krut2020 1700 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 68 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 21.04.2020
Цель исследования: изучить особенности формирования необходимых механизмов эмоциональной регуляции у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Объект исследования: эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования: способности распознавания эмоций по выражению лица детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи: - Дать общую характеристику эмоциональных состояний в психолого-педагогических исследованиях. - Рассмотреть особенности распознавания эмоциональных состояний детьми с задержкой психического развития. - Описать психолого-педагогическую характеристику детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. - Провести коррекционную работу по распознаванию эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. - Проанализировать результаты диагностического исследования распознавания эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Гипотеза: мы полагаем, что применение коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития окажет положительное влияние на распознавание эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии. Методы исследования: Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, синтез, целеполагание и моделирование. Эмпирические: констатирующий и формирующий эксперимент; тестирование. Метод математической статистики – U-критерий Манна-Уитни. Методики исследования: 1. Методика изучения способности детей дошкольного возраста к распознаванию эмоциональных состояний (Л.Ф. Фатихова и А.А. Харисова); 2. Тест «Распознавание эмоций» (Г.Л. Бардиер). База исследования: МКДОУ Д/С494, дети старшего возраста с ЗПР (5-7 лет) в составе 20 человек, из которых 10 человек – контрольная группа и 10 человек - экспериментальная. Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (43 источника) и 3 приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.
Введение

Актуальность исследования Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника. В нашем исследовании основное внимание будет уделено эмоциональному развитию у дошкольников старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Актуальность и выбор именно этой темы обуславливается тем, что в настоящее время прослеживается отчетливая тенденция к увеличению количества детей с задержкой психического развития , а вместе с тем особую важность приобретают исследования в области их эмоционального развития. В отличие от обычных дошкольников эмоции детей с задержкой психического развития более поверхностны и неустойчивы, вследствие чего эти дети еще более внушаемы и склонны к подражанию больше чем свои сверстники, а подобные показатели, в свою очередь могу отрицательно сказаться на воспитании ребенка с задержкой психического развития в целом, в его мировоззрении и негативно отразиться на дальнейшем систематическом обучении в школе. Изучением эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития занимались М.М. Баенская, Ю.Е. Веприцкая, Т.А. Власова, О.В. Защиринская, Е.Р. Либлинг, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, И.И. Мамайчук, В.Б. Никишина, О.С. Никольская, С. С. Романов, А. В. Сизова, У.В. Ульенкова, Л.П. Фролова и др. Исследования специалистов свидетельствуют о том, что в жизни ребенка с задержкой психического развития роль эмоций очень велика. У таких детей влияние эмоционального начала на поведение, и познавательные процессы оказывается наиболее выраженным, чем у нормально развивающихся сверстников. Изучение эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР показало, что эмоциональное развитие детей данной категории задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Таким образом, в современной психолого-педагогической науке особую актуальность приобретает проблема исследования эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с задержкой психического развития. В настоящее время, в качестве инструмента для обеспечения эмоционального благополучия у детей с ограниченными возможностями здоровья, многие педагоги и психологи такие, как Копытин А.И., Бурно М.Е., Лебедева Л.Д., Макарова Е.Г. и др. [25]; [35]; [39] рассматривают искусство и художественно-творческую деятельность, а именно арттерапию. Искусство рассматривается не как путь к отражению действительности в художественных образах, а как средство самовыражения, снижения психоэмоционального напряжения и коррекции эмоциональной сферы. Следовательно, проблема развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием арттерапии в коррекционно-педагогической работе является в настоящее время актуальной и представляет значительный интерес для коррекционной педагогики и специальной психологии на сегодняшний день. Подобные выводы, и их значимость для педагогики сегодняшнего дня подкреплены в свою очередь данными полученными такими исследователями в области психологии дошкольников и детей с задержкой психического развития, как Т.А. Власовой, Ю. Дауленскене, К.С. Лебединской, У.В. Ульенковой, Л.М. Шипицына. Из данных полученных этими ведущими педагогами и психологами России особенно важными являются следующие факты: более 50% неуспевающих учащихся младших классов составляют дети с задержкой психического развития, так же обнаружена неподготовленность к школе по важнейшим психофизическим показателям 16-17% детей от числа в нее поступающих, не менее 20% из дошкольников массовых и подготовительных групп испытывают в той или иной мере затруднения в усвоении программы дошкольного учреждения, и 50% из этих дошкольников являются детьми с задержкой психического развития.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАСПОЗНАВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 7 1.1 Общая характеристика эмоциональных состояний в психолого-педагогических исследованиях 7 1.2 Особенности распознавания эмоциональных состояний детьми с задержкой психического развития 14 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 19 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 19 2.2 Описание коррекционной работы по распознаванию эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 29 ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОВЕДЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 37 3.1. Организация исследования 37 3.2 Описание результатов диагностического исследования распознавания эмоциональных состояний человека по лицевой экспрессии детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 50 ПРИЛОЖЕНИЕ А 54 ПРИЛОЖЕНИЕ Б 66
Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской - М.: Педагогика, 1982. 2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. – М., 2007. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1997. 4. Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. – М.: Айрис пресс, 2005. 5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994. 6. Венгер А. Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2002. 7. Веприцкая Ю.Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет: разработки занятий, диагностические и дидактические материалы. – Волгоград.: Учитель, 2010. 8. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982. 9. Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984. 10. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. - М.: Айрис-пресс, 2007. 11. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. – М., 1984. 12. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М.: Издательство ЭКСМО – Пресс, 2001. 13. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. Шевченко С. Г. – М.: АРКТИ, 2001. 14. Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец - М.: Просвещение, 1985. 15. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. 16. Кожохина С. К. Растем и развиваемся с помощью искусства. – СПб.: Речь, 2006. 17. Кошелева А.Д., Перегуда В.И. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2003. 18. Лебедева Е.Н. Использование нетрадиционных техник в формировании изобразительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Классикс Стиль, 2004. 19. Лебедева Л.Д. Практика арттерапии: подходы, диагностика, система занятий. – С.Пб.: Речь, 2003. 20. Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1984. 21. Лютова Е. К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- С. Пб.: Речь, 2000. 22. Майер И.П. Развитие эмоциональной сферы как средство развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста // Психолог в детском саду. – 2000. - №1. 23. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. 24. Маркова Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Айрис пресс, 2005. 25. Мардер Л.Д. Цветной мир. Групповая арт-терапевтическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М.: Генезис, 2007. 26. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: ВЛАДОС, 1997. 27. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Академия, 2001. 28. Основы специальной психологии / Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2005. 29. Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. // Дефектология. – 2000. - № 4. 30. Пасечник Л. Тревожный ребенок. // Дошкольное воспитание. – 2007. №9. 31. Попова С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с задержкой психического развития // Молодой ученый. — 2011. — №1. 32. Прозорова М. Изучение социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - №2. 59. 33. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. – Самара, 2000. 34. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. – М., 1996. 35. Романов А. А. Расстройства поведения и эмоций у детей. – М.: Плэйт, 2003. 36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. 37. Ткачёва В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель, 2007. 38. Ульенкова У.В., Васильева Е.Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития в условиях диагностическо - коррекционных групп в дошкольном учреждении. // Дефектология, 2001.- №5. 39. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н. Новгород, 1994. 40. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие / Г.В. Фадина.- Балашов: «Николаев», 2004. 41. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении. // Дефектология. – 1997. - № 4.[45] 42. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. – М., 1998. 43. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М.: Совершенство, 1998.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАСПОЗНАВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 1.1 Общая характеристика эмоциональных состояний в психолого-педагогических исследованиях Уже много веков проблемы развития эмоций и воли приобретают большое внимание философов, врачей, физиологов, психологов, педагогов. Так, в философских учениях Демокрита и Платона, подчеркивалась важная роль эмоций и чувств в регуляции деятельности. Аристотель выдвинул идею катарсиса (очищения) посредством аффектов при восприятии искусства драмы. Преемственность эмоций с процессами жизнедеятельности организма отмечалась Декартом, который доказывал, что все страсти (любовь, ненависть, желания, радости и печали) относятся к телу и даны душе, потому что она связана с телом. Спиноза связывал проявления эмоций с телесными состояниями и считал, что аффекты – это некие состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее [22,с. 72.]. В современной трактовке понятия «эмоция» многие авторы сходятся на том, что «эмоция» отражает отношение человека к тем или иным предметам, событиям. Эмоции сопровождают все проявления активности субъекта и являются одним из приспособлений регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение потребностей (В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [30, с. 574]. В науке возникли терминологические расхождения в исследовании эмоций, и связаны эти расхождения с тем, что в разных концепциях, в разное время и на разных языках, в разных психологических школах механизмы эмоций трактовались по-разному. В.Вундт считал, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными. Эмоции – это внутренние переживания, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение обстоятельств. «Телесные» реакции рассматриваются как следствие чувств. Мимика по Вундту, возникла сначала как отражение эмоционального тона ощущений, эмоции как высшие, более сложные, более сложные чувства родились позже. Эмоция вызывает близкое по содержанию низшее чувство. По мнению Р.С. Лазарус, эмоции возникают только в ситуации угрозы. Выделяют три типа эмоционального ответа: когнитивный (синоним защитных механизмов – подавления, проекции), экспрессивный (выражение лица), инструментальный – (символы, средства, обычаи) [24, с. 46]. Аффективное состояние – особое событие, означающее, что в нормальном протекании психического процесса произошло некоторое отклонение (Ж.П. Сартр, П.В. Симонов), т.е. эмоции являются в этом случае сигналом, оповещающий о том, что произошло [33, с. 52]. Исследователи отмечают полярность эмоций, наличие стенических (положительных) и астенических (отрицательных) эмоций (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицын и др.), выделяют сложные чувства как обобщение эмоций, как результат психического развития человека и разделяют их на нравственные, этические, интеллектуальные, практические, эстетические и т.д. (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон). Из-за большого обилия эмоциональных явлений существуют различные подходы к классификации эмоций [22, с. 78]. В.Вундт предложил характеризовать эмоции по трем направлениям: 1) удовольствие-неудовольствие; 2) напряжение-разряжение; 3) возбуждение-торможение. М.С. Лебединский. В.Н. Мясищев выделяют три вида эмоций: острые эмоциональные реакции, в которых связь с внезапными обстоятельствами, их вызвавшими; эмоциональные состояния с изменением нервно-психического тонуса; выраженная избирательность эмоциональных отношений, положительных или отрицательных, к тому или иному объекту. Особенности личности человека влияют на тот или иной характер эмоциональных реакций и способность владеть им [66]. К. Изард определяет 10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе - страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление. Все они обладают обязательными характеристиками: 1) имеют отчетливые и специфические субстраты; 2) проявляются при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица(мимики); 3) влекут за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком; 4) возникают в результате эволюционно-биологических процессов; 5) оказывают организующее и мотивирующее влияние на человека, служат его адаптации [27, с. 57]. Б.Н. Додонов в 1978году создал классификацию эмоций, основанную на учете эмоциональных переживаний человека, которые придают непосредственную ценность его деятельности: альтруистические, коммуникативные, глорические (возникают с потребностью в самоутверждении, славе, в стремлении завоевать почет и призвание), практические (связаны с деятельностью), пугнические (связаны с потребностью в преодолении опасности), романтические, гностические, эстетические, гедонистические (связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте), акизитивные эмоции (возникают в связи с интересом к накоплению, коллекционированию, приобретению вещей). В.С. Агавелян предлагает поделить эмоциональные состояния по модальности на стенические (побуждающие к деятельности, имеющие мобилизующее влияние на человека);астенические (дезорганизующие, вводящие в депрессию, агрессию, панику, страх, парализующие волю, искажающие деятельность); амбивалентные (придающие устойчивость, стабильность в жизнедеятельности на определенный период времени) [27, с. 193]. В.К. Вилюнас делит эмоции на ведущие (переживания, порождаемые специфическими механизмами потребностей и окрашивающие непосредственно к ним относящиеся предметы, эти эмоции создают деятельность) и ситуативные (порождаемые мотивацией и направленные на обстоятельства, опосредующие удовлетворение потребностей). Они возникают при наличии ведущей эмоции в процессе работы (радость, гнев, радость, огорчение). Л.В. Куликов разделил эмоции на активационные (бодрость, радость, азарт), тензионные (гнев, страх, тревога) самооценочные (печаль, вина, стыд, растерянность). Каждая из существующих классификаций подчеркивает какой-нибудь признак (механизмы появления, причины, вызывающие эмоциональные реакции, знак переживаний, их интенсивность и устойчивость, влияние эмоций на поведение и деятельность человека), по которому эти явления объединяются в группы и в то же время отделяются от других групп. Ученые выделяют ряд функций, выполняющихся эмоциями: сигнальная (Р.С. Лазарус, Ж.П. Сартр , П.В. Симонов),оценочная (Н.Я. Грот ), побуждения (В. Вилюнас), организующая, дезорганизующая (Э. Клапаред и др.) [45, с. 202]. Эмоциональные состояния также делятся на виды: 1) эмоциональный тон – это отношение к качеству ощущений (запахи, цвета, звуки), которые являются для нас неприятными, нейтральными; 2) эмоциональный отклик – это оперативная реакция на текущие изменения в окружающей жизни, определяемая возбудимостью (синтония или эмпатия). В состав эмоциональных состояний входят такие состояния как настроение, страсть, аффект, страх, стресс, фрустрация [56, с. 131]. Охарактеризуем составляющие эмоционального состояния, имеющие прямое отношение к изучению эмоционально-волевой сферы. Настроение рассматривается как эмоциональное состояние человека в данное время (В.Н.Мясищев) [47]. Cтрасть является сильным, стойким, всеохватывающим чувством, доминирующим над другими побуждениями человека и приводящим к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил [36, с. 374]. Е.П. Ильин рассматривает аффект как 1) эмоциональное поведение, 2) как бурное и кратковременное протекание эмоции. Если отрицательные переживания возникают в результате неудовлетворения каких-либо жизненно важных потребностей или конфликта между ними, то это проявление аффекта неадекватности [29, с. 137]. Аффективная возбудимость – это склонность к чрезмерно быстрому и легкому возникновению бурных эмоциональных вспышек, не адекватных вызвавшей их причине. Страх в психологии рассматривается как аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. С другой стороны страхи имеют временный характер и обусловлены возрастными особенностями (Шаповалова О. Е.). Стресс – психофизиологическое состояние крайнего (эмоционального) напряжения. Постоянные стрессы вызывают негативные последствия для здорового человека [14, с. 75]. Фрустрации – это психическое состояние переживания неудачи в неудовлетворении потребности, желания, сопровождается гаммой в основном отрицательных эмоций: гневом. Раздражением, чувством вины и пр. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения у детей, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности. Эмоциональная идентификация – понимание эмоциональных состояний людей, причины, их вызывающие в жизненных ситуациях, эмоциональные реакции, эмоциональное состояние по отношению к произведению искусства, способность определять эмоциональные состояния изображенных на картине людей и обозначать значение для понимания сюжета картины [14, с. 133]. Эмоциональная реакция – это непроизвольный рефлекторный ответ на эмоциогенный раздражитель, внешнее выражение эмоций. Эмоциональная устойчивость – способность человека противостоять плохому влиянию эмоций. Эмоциональная лабильность – легкая смена эмоциональных состояний [14, с. 142]. Е.П. Ильин рассматривает эмоциональные состояния в виде психологических явлений: мотивационно-волевых, эмоциональных состояний, связанных с прогнозом и ожиданием (тревога, страх, ожидание); эмоциональных состояний, связанных с достижением или недостижением цели (удовлетворение, воодушевление и эйфория, переживание чувства гордости, фрустрационные состояния); коммуникативных, эмоциональных состояний (веселье, смущение, стыд, презрение, влюбленность, ревность); интеллектуальных когнитивных состояний (удивление, интерес); негативных психофизиологических состояний, возникающих в процессе монотонной или интенсивной деятельности [29, с. 140]. Изменение эмоционального состояния, как предполагает В.Н.Мясищев, рассматривая вопрос о патологических состояниях, может происходить при маниакально-депрессивном психозе [23, с. 194]. При психических и нервных заболеваниях нередко отмечаются состояния тревоги и страха, раздражительности и тоски. Существуют также состояния радости (повышение психической и двигательной активности) и горя (резкое торможение), фрустрации. Таким образом, эмоции – это обширный класс психологических состояний, процессов, отражающихся на отношении к предметам и явлениям, и влияющих на процесс регуляции психической и практической деятельности [45, с. 34]. Эмоциональные явления предполагают непременную включенность всех систем организма в процессы обеспечения адаптивного поведения и сознания. Эмоциональные явления могут выступать и как механизм конструктивного, и как механизм деструктивного поведения. Эмоциональные и волевые детерминанты поведения органически взаимосвязаны. К настоящему времени сформировалось несколько научных направлений, по-разному истолковывающих механизмы и сущность воли. Воля описывается у Б. Спинозы как «свободный выбор». Он относил борьбу побуждений как борьбу идей, в результате которой появляется собственное добровольное решение как проявление внутренней свободы. Дж. Локк придерживался другой позиции, считая, что в волевых актах человек не свободен, он подчинен необходимости. Сходной позиции придерживался В. Франкл (1990), который считал, что на человека могут воздействовать какие-то физические причины, но «человечность человеческого поведения» определяется субъективным основанием, которое обосновывает выбор человека. Основание выбора, принятие решения – это мотив. Проблема свободы выбора неизбежно приводит к одной из главных проблем мотивации и воли – к проблеме конфликтов, их разрешений с помощью оснований [49, с. 231]. Л.С. Выготский писал, что волевое (произвольное) поведение есть поведение социальное по своему существу, что максимум воли есть максимум повиновения, поэтому отсутствие принятия решений ещё не говорит отсутствии воли. Л.С. Выготский, изучая словесное управление произвольными движениями, объяснял, что первоначальная роль речи в управлении произвольными движениями сводится к тому, что ребенок научается подчинять свои действия словесным требованиям взрослых (не реагировать действиями на слова взрослых, а подчинять свои действия требованиям других, т.е. самому их организовывать). Позже уже собственная речь ребенка служит организатором его поведения. При этом речь претерпевает изменения: сначала ребенок организует свою деятельность с помощью громкой речи, затем она постепенно эволюционирует, превращаясь во внутреннюю речь [11. с. 36]. В работах современных исследователей отмечается, что воля – это интегративный механизм, объединяющий особый класс психомоторных процессов, действий, подчиненных сознательному и преднамеренному осуществлению действий или сознательной задержке действий. Произвольная активность организует целенаправленное поведение, реализуемое через произвольные (мотивированные, сознательные, преднамеренные) действия [24, с. 65]. Воля (или произвольность) – это самоконтроль поведения с помощью сознания, которое предполагает самостоятельность человека не только в принятии решения («свобода воли»), но и в инициации действий, их осуществлении и контроле. Главной сущностью воли является самость, она отличает произвольное управление от непроизвольного. По Е.П. Ильину, самость – это есть сознательное преднамеренно планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга (мотивация), это отдача самому себе команды для начала действий, стимуляция самого себя, осуществление самоконтроля за действиями, состояниями [29, с. 211]. Таким образом, в настоящее время эмоционально - волевая сфера рассматривается в психологической науке как важнейшая система регуляции эмоций и поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми. В современных исследованиях эмоции и воли можно увидеть исследовательские устремления, характерные для разных подходов. Так, анализируя подходы к разработке проблем, связанных с эмоциями и волей, можно сказать, что они в той или иной мере дополняют друг друга, взаимодействуют. Эмоции регулируют биогенные потребности, но сами тоже нуждаются в регуляции со стороны сознания. Когда активность переходит с импульсивного уровня на личностный, эмоциональная регуляция становится волевой регуляцией. Действие переходит в поступок. Для человека свойственно обладание сложной иерархической системой эмоций, регуляция которой происходит посредством многопланового волевого контроля. Эти две системы проникают друг в друга, превращаясь в единую эмоционально-волевую сферу. 1.2 Особенности распознавания эмоциональных состояний детьми с задержкой психического развития По мнению Л.С. Выготского, А.В. Запорожца и других специалистов проблема исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии является особенно острой, поскольку любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей в обществе в целом [11, с. 167]. Задержка психического развития (ЗПР)— нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста [33, с.115]. А.В. Запорожец отмечает, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося полноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения, деятельности. Чувства, как стабилизирующиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безусловно, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других [31, с. 56]. Современные исследователи, такие как Д.В. Березина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пискарева, рассматривая проблему развития эмоциональной сферы ребенка, также подчеркивают, что своеобразное развитие эмоциональной сферы детей может качественно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации [38, с. 90]. Исследования Н.Л. Белопольской, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, В.Б. Никишиной, У.В. Ульенковой, С.Г. Шевченко и других показали, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с задержкой психического развития в большой мере выражает собой сущностную характеристику специфики ЗПР как аномальной формы развития психики. Специалисты отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоциональной коррекции поведения. Эти особенности ученые связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта. После клинико-психологических исследований М.С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах задержки психического развития у детей выраженными остаются инфантильные черты психики. Сохраняющийся инфантилизм автор объясняет замедленным созреванием лобных и лобнодиэнцефальных структур головного мозга. Л.В. Выготский, изучая особенности эмоционально-чувственной сферы детей с задержкой психического развития, выделил следующие ее характеристики: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [11, с. 287]. В.Б. Никишина выделяет такие нарушения в эмоционально-волевой сфере детей с задержкой психического развития, как незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов [9, с. 76]. Профессор К.С. Лебединская считает, что нарушения эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития встречаются чаще, чем у психически здоровых. Автор отмечает причины этих расстройств: частые стрессы, разочарования и конфликты, как следствие интеллектуальной недостаточности, дефицит критичности. О.В. Защиринская, рассматривая эмоциональные особенности детей данной категории соответственно классификации задержки психического развития К.С. Лебединской, подчеркивает следующие характерные черты эмоциональной сферы, присущие разным группам детей с ЗПР: ЗПР конституционального происхождения – эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая эмоциональную сферу детей младшего возраста. Особенными чертами при такой форме ЗПР являются гипертемия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. ЗПР соматического происхождения – эмоциональная незрелость обусловлена стойкой астенией, развивающейся в результате различных соматических заболеваний. В связи с этим преобладает сниженный эмоциональный фон, зачастую неадекватность эмоций, слабая способность к волевому напряжению при реализации любой деятельности. ЗПР психогенного происхождения – эмоционально-волевая сфера может развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности: - по типу психической неустойчивости – наблюдается в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений; - по типу «кумира семьи» – встречается в условиях гиперопеки, в которой не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны черты эгоцентризма, инфантильности, установка на постоянную помощь и опеку; - по невротическому типу – когда ребенок живет в грубых, жестоких условиях, агрессивных отношений в семье, тогда формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная и несамостоятельная. ЗПР церебрально-органического происхождения – здесь эмоции обладают недостатком и даже отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков. В плане эмоционального развития отмечают недостаточную дифференцированность эмоций, слабую заинтересованность в оценках окружающих людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов. В зависимости от преобладающего эмоционального фона у таких детей выделяются два основных клинических варианта типа личности: - неустойчивый – носят эйфорический оттенок настроения, психомоторная расторможенность; - тормозимый – тип личности с неврозоподобными расстройствами в виде неуверенности в себе, боязливости, малой активности [28, с. 89]. Таким образом, по мнению специалистов, проблема особенностей эмоционально-волевой сферы у детей с отклонениями в развитии, в частности с задержкой психического развития является актуальной и особенно острой, так как любой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребёнка. Учеными доказано, что умение различать, дифференцировать, адекватно проявлять эмоции в разных ситуациях, повышает степень адаптивности детей дошкольного возраста в обществе в целом. Многие исследователи пришли к выводу, что детей с ЗПР отличает повышенная агрессивность, неадекватная чувствительность к изменениям условий общения, трудности усвоения эмоционального опыта, нарушения преобладающего тона настроения, сложности интерпретации эмоциональных состояний, высокая лабильность переживаний, недостаточность вербальных средств обозначения эмоций и бедность содержательной стороны их изображения (В.В. Лебединский, Т.З. Стернина, Е.С. Слепович, Т.Н. Павлий, В.А. Степанова и др.). К.С. Лебединская создала классификацию задержки психического развития, где рассматривает 4 основных варианта задержки психического развития : ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматического происхождения, ЗПР психогенного происхождения, ЗПР церебрально-органического происхождения. ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА, НАПРАВЛЕННАЯ РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики, которое выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью (умственные способности не соответствуют возрасту). Задержка психического развития у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме нарушения развития ребенка. При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. Причины возникновения задержки психического развития различны. Выделяется две группы факторов, которые могут привести к задержке психического развития: 1. Биологические - Перинатальная патология; - Наследственные, генетические поражения организма. - натальные (природовые нарушения) - постнатальные (послеродовые) нарушения - органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка. 2. Социальные - длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; - ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития; - неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка; - педагогическая запущенность Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения. Задержка психического развития не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС. Существует несколько классификаций задержки психического развития. Первая клиническая классификация предложена и (1967). В данной классификации рассматриваются два варианта ЗПР. При первом варианте нарушения проявляются в эмоционально-личностной незрелости, вследствие психического или психофизического инфантилизма.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg