1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ
ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
И УРОВНЯ ИХ УСПЕВАЕМОСТИ
1.1. Психологическая характеристика личностных особенностей старшеклассников
В процессе развития организма личность человека формируется как индивидуальность, ею приобретаются свойства, выражающие индивидуальное своеобразие человека, затрагивая проявление всех его когнитивных, регуляторных и коммуникативных процессов, все аспекты его социального поведения. К основным индивидуальным свойствам личности человека относятся характер, способности, темперамент, направленность
Темперамент — это сочетание индивидуально-психологических свойств, которые определяют общую активность и динамику деятельности субъекта. По классификации Гиппократа-Павлова человек обладает 4 основными типами темперамента: холерический, сангвинический, флегматический и меланхолический. На основании учений К. Г. Юнга — Г. Айзенка также выделяют соответствующие типы темперамента: эктраверты: высокотревожный и малотревожный; интраверты: малотревожный и высокотревожный. По данным И. П. Павлова каждый темперамент имеет свой основной определенный тип высшей нервной деятельности, определяемый соотношениями в коре головного мозга характеристик двух нервных процессов: возбуждения и торможения. На основании этого выделяют 4 типа нервной системы, основы определенных темпераментов: сильный неуравновешенный (холерик), сильный уравновешенный лабильный (сангвиник), сильный уравновешенный инертный (флегматик) и слабый тип (меланхолик).
Характер — это сочетание устойчивых свойств поведения, проявляющихся в отношении субъекта к окружающей социальной действительности. Прежде всего, структуру характера рассматривают по сложившимся у человека типам отношений:
— к другим людям, коллективу (например, щедрость — скупость, доверчивость — недоверчивость, общительность — замкнутость и др.);
— к самому себе (самооценка, гордость, самокритичность, скромность и др.);
— к своей деятельности (трудолюбие - лень, ответственность – безответственность и др.);
— к обществу, социальным институтам, моральным ценностям (целенаправленность, убежденность, принципиальность и др.).
Если же темперамент влияет именно на изменение динамической стороны поведения, то характер определяет его содержательную сторону, ценностные ориентации, социальную активность.
В связи с проявлением в поведении различных основных психических процессов: познавательных (когнитивных), эмоциональных, волевых, именно характер является результатом развития личности в онтогенезе. В на основании этого различают три группы черт характера:
— интеллектуальные (наблюдательность, критичность, мечтательность и др.);
— эмоциональные (эмпатия, чуткость, гордость, честность, общительность, смелость и др.);
— волевые (целеустремленность, настойчивость, решительность, принципиальность, дисциплинированность и др.).
Характер также может быть, по отношению к уровню нормы:
— нормативным, сбалансированным, т. е. отвечать адекватными реакциями на различные воздействия;
— акцентуированным, с чрезмерными проявлениями отдельных черт (например, экзальтированность, гипертимность, неуправляемость, тревожность и др.);
— психопатическим, когда некоторые черты проявляются на уровне патологии.
Способности — это свойства личности, определяющие ее пригодность к успешному выполнению учебных и профессиональных задач.
В отличии от других черт личности способность является приобретённой чертой человека. Но для развития способностей основой являются благоприятные условия обучения, воспитание и самовоспитание личности, тренировки. Способность также можно определять только с помощью специально подобранного комплекса методов.
На развитие личности человека, так и на присущие личностные его особенности, влияние оказывает результат воспитания в социальной среде. Определяющими факторами социализации человека является структура этой среды, а также формы взаимодействия с нею субъекта в онтогенезе.
Также имеются, так называемые «деловые» личностные особенности, помогающие человеку в достижении целей.
К этой группе относятся такие особенности, как: компетентность, деловитость, работоспособность и организованность
Так как мы рассматриваем психологические характеристики личности, то мы можем считать синонимами организованность и самоорганизованность. Характеристикой этих способностей могут служить как: высокая исполнительность, пунктуальность, инициатива; самостоятельность, решительность, рациональность, сохраняя контроль над ходом нескольких дел одновременно, и т.п..
По мнению И.Ю. Кулагиной и В. Н. Колюцкого, самоопределение является основным новообразованием человека в юношеском возрасте, как профессиональное, так и личностное.
Изменения, происходящие в ходе профессиональной деятельности, личности ведут к становлению личности как к субъекту деятельности.
В наше время изучение индивидуально-личностных особенностей набирает всё большую актуальность и имеет широкие предпосылки в теоретическом плане.
В основе одаренности школьников, по мнению Н. С. Лейтес, лежит особая умственная активность и качества, определяющие ее: целеустремленность, трудолюбие, инициативность, упорство и настойчивость, критичность, высокая самоценность. Также З. И. Калмыкова подчеркивает, включает в себя сложную целостность системы свойств личности и уровень умственного развития.
B.C. Мерлин же описывает, что высокая академическая успеваемость коррелирует с большей самостоятельностью, меньшей комфортностью и меньшей тревожностьюю
Широкое представление индивидуально личностных особенностей человека имеется в современных отечественных исследованиях. Большинство работ посвящено изучению успешности обучения и влиянию на него различных аспектов мотивации.
Э. Л. Носенко в своем исследовании выявил, что самооценка имеет влияние на учебную деятельность, по её мнению ребенок с низкой самооценкой имеет низкую адаптированность к различным эмоциональным ситуациям в учебной деятельности. Также выделился тот факт, что, даже имея одинаковый уровень своего развития интеллекта, подростки с более низкой самооценкой уступают в учебной деятельности своим сверстникам с повышенной самооценкой. Аналогией также стали результаты, полученные в исследовании Л. В. Бороздиной и Е. С. Рощиной.
В результате исследований Н. Б. Пасынковой выявлена связь между тревожностью, интеллектуальным развитием и успеваемостью. Чем выше тревожность, тем ниже успеваемость и интеллектуальное развитие. Э. А. Голубева же напротив привела данные, утверждающие, что ребенка с более высокой тревожностью чаще встречается высокая успеваемость (особенно по некоторым предметам).
О. А. Конопкина и Г. С. Прыгина в своих работах доказали, что существует связь между учебной успеваемостью и особенностями саморегуляции деятельности. Эти изучения продолжают повторять исследования Н. Ф. Кругловой, В. И. Моросановой, А. К. Осницкого. Н. И. Королюк начал рассматривать психическую саморегуляцию как средство повышения успешности учебной деятельности.
В исследовании О. В. Цесаренко выявляются индивидуально — типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающие природной предпосылкой их высокой обучаемости, делается вывод, что проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению.
Изучалось влияние на успешность учебной деятельности трудолюбия, самостоятельности, характерологических особенностей, особенностей общения. Рассматривалась связь учебной успешности со свойствами темперамента, делаются попытки найти и физиологические корреляты успеваемости.
В этих работах показана значимость влияния на успешность учебной и, уже, интеллектуальной деятельности (как отдельных элементах учебной), не интеллектуальных качеств и недопустимость их игнорирования. В ряде работ показано, что игнорирование идивидуально-личностных особенностей при построении учебных программ ведет к снижению продуктивности обучения, а эти качества обозначаются как индивидуально психологические факторы обучения.
Следует отметить, что представленные качества не существуют изолированно, а взаимодействуют друг с другом. Рассматривалась связь самооценки и волевой регуляции, самооценка школьника и его память, мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности, взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности, взаимосвязь мотивации учебной деятельности, личностностных особенностей и самоотношения, взаимосвязь самостоятельности и тревожности личности и т. д.
Попытки интеграции ведутся и в рамках выделения «интегративных», «системных» качеств личности. Так, самостоятельность рассматривается как черта личности, являющаяся своего рода интегратором интеллектуальных способностей, воли и характера. Любознательность также рассматривается как «системное качество личности», включающее единство динамических, когнитивных, мотивационных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к усвоению новой информации. Аналогично понимается трудолюбие. Самоорганизация понимается как синтетическое свойство личности, в структуру которого входят интеллектуальные, эмоциональные и волевые компоненты. Саморегуляция подобным образом рассматривается как целостная интегральная психическая и поведенческая характеристика человека, содержательные характеристики которой включают целеполагание, самосознание, мировоззрение, убеждения, идеалы и характеризуют социальную активность и социальную зрелость человека.
Таким образом, интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся единственным фактором, обуславливающим успешность обучения. Мотивация и личность, вероятно, опосредуют переход интеллекта в обучаемость. В свою очередь, интеллект образует связи с психодинамическими, личностными, мотивационными особенностями. Можно сделать вывод, что интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются независимыми характеристиками, но их взаимосвязь, вероятно, опосредуется различными факторами. Проявление интеллектуальных способностей в деятельности в значительной мере зависит от индивидуально-типологических особенностей человека и можно, вслед за С. Л. Рубинштейном и Б. Г. Ананьевым, говорить о преломлении интеллекта сквозь призму личностных черт.
Данные о соотношении креативности и успешности в учебной деятельности достаточно противоречивы и немногочисленны. Думается, что влияние креативности на успешность обучения зависит не только от ее количественной выраженности, но и от специфики ее связи с другими психологическими характеристиками, в частности, с интеллектом. В целом, креативность, вероятно, достаточно тесно связана с интегральной индивидуальностью и проявляется в успешности обучения не только через свое количественное, уровневое значение, но и через качественное своеобразие связей (симптомокомплексов), образованных ею с другими психологическими особенностями.
В отношении личностной опосредованности можно сделать вывод о связи успешности учебной деятельности практически со всеми индивидуально — психологическими характеристиками школьника. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев фрагментарны и, описывая единственный аспект, не могут дать полной картины. Ряд авторов пытается дать более системное, комплексное описание через выделение «системных качеств личности». Но, в целом, как справедливо замечает Ю. Н. Кулюткин, проблема личностной обусловленности познавательной деятельности учащихся относится к числу проблем, теоретическое и практическое значение которых ни у кого не вызывает сомнений, но в разработке которых гораздо больше белых пятен, чем твердо установленных фактов.
1.2. Характеристика понятия «школьная успеваемость»
Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова дает такое определение успеваемости: «Успеваемость – степень успешности усвоения учебных предметов учащимися».
С точки зрения педагогики, проблема успеваемости, прежде всего, ориентируется на такой интегральный показатель «как фонд усвоенных знаний» (Калмыкова З.И.).
Анализ психолого-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Г.Д.Кириллова, Е.И. Казакова, С.Д.Поляков, В.В.Сериков, Н.Е.Щуркова, и др.). Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина и др.).
Успеваемость как понятие означает степень успешности занятий учащихся, усвоения ими знаний.
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
В определении элементов успеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, используя программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогических процессов. успеваемость школьник навык
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности.
Первым компонентом содержания учебного процесса являются знания.
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).
Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала в анализируемых учебных предметах является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.
Системы понятий в составе знаний могут быть общими и частными.
Связи между понятиями представлены такими свойствами, которые позволяют их сближать или отличать друг от друга, т. е. в конечном счете, тоже признаками.
Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.
Необходимо кратко охарактеризовать еще один вид знаний, условно называемый материалом. В учебных предметах, представляющих основы наук, данный элемент содержания составляют фактические знания.
Не весь материал, используемый в учебном процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.
На основании изложенного могут быть сформулированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему:
- понимать систему признаков понятия и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Второй компонент содержания учебных предметов - умения и навыки.
Различают разные виды умений - первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.
Выделяют два вида первичных умений и навыков:
- умения и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные: здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.
Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий:
а) в знакомой ситуации;
б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий:
а) в знакомой ситуации;
б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.
Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.
Творческая деятельность практического плана основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.
И, наконец, четвертый компонент содержания обучения - сформированность отношений.
Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей (самооценка); осознание ценности образования вообще, убежденность в его общественной и личной значимости.
Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.
Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.
Познавательные интересы школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на фактические и теоретические знания, на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера. Различают также широкие познавательные интересы - направленность на познавательную деятельность вообще - и стержневые познавательные интересы - направленность на одну какую-либо область знаний.
Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие .
Отношение учащихся к процессу обучения, к его трудностям и их преодолению непосредственно связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».
Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.
Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:
· первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
· второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
· третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
· четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
· пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Выполнение совокупности указанных требований характеризует успеваемость школьников.
Важным фактором успеваемости в начальный период обучения является уровень школьной готовности, имеющей три основные составляющие: интеллектуальную, мотивационную и волевую. В свою очередь, готовность во многом определяет успешность адаптации к школе.
Действие тех или иных факторов, причин или условий преломляется в системе других факторов и, в первую очередь, - в психике ребенка. В результате этого взаимодействия реализуется тот или иной вариант развития процесса. Так, следствием влияния неблагоприятных семейных условий в одних случаях может быть снижение успеваемости, в других - воспитание положительных качеств характера, устойчивой учебной мотивации с тем, чтобы в дальнейшем избежать сложной семейной обстановки.
Также в литературе предлагается следующее обобщение системы факторов успеваемости. Разработанная на основе этих систем классификация предполагает рассмотрение факторов с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на успеваемость - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы успеваемости.
