Глава 1. Теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности студентов
1.1. Концепция академических научно-исследовательской деятельности и пути его формирования
Процесс передачи социального опыта новому поколению в какой бы то ни было форме с необходимостью включает познавательную активность обучаемых. Освоение знаний, умений и навыков, приобретение опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к миру, развитие компетентностей не могут осуществляться иначе, чем в деятельности, поэтому проблема эффективной ее организации в истории педагогики занимает одно из центральных мест. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». В деятельности порождаются и развиваются потребности, мотивы, цели, смыслы, способности, мировоззренческие установки и, в конечном счете, сознание и личность ее субъекта. Современная педагогика, в частности, теории развивающего, проблемного, личностно - ориентированного обучения придают особое значение «деятельностному» аспекту педагогического процесса [2,57-64].
Таким образом, одним из наиболее существенных компонентов любой педагогической системы (парадигмы, подхода, теории, методики, технологии) является предусматриваемый ею характер познавательной деятельности обучаемых. Познавательная деятельность столь же разнообразна и сложна, как и мир материальной и духовной реальности, на познание которого она направлена. Объективная сложность, многогранность постоянно развивающейся человеческой деятельности приводит к многообразию ее толкований. В педагогике, кроме того, трактовка представлений о познавательной деятельности обучаемых в значительной степени зависит от общественно- исторических условий, в которых находится школа, от идеологии и политики той социальной системы, заказ которой она выполняет. Учебная деятельность может характеризоваться предметным содержанием, степенью самостоятельности, креативности, особенностями мотивации ее субъекта, составом используемых средств, логикой развертывания и т.д. На все компоненты учебной деятельности накладывают отпечаток возрастные особенности обучаемых [4,25-27].
В педагогике процесс и содержание учебно-исследовательской деятельности описываются с использованием понятия об исследовательском методе (приеме, принципе) обучения, а также в составе дидактических принципов научности, системности, сознательности обучения и других. Исследовательский метод обучения (называемый у разных педагогов также эвристическим, лабораторно - эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков и т.д.) появился в теории и практике обучения в последней трети XIX века (А.Я. Гердт, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли и другие).
В нашей стране в 20-е годы XX в. в обучении возобладали методы, имеющие исследовательскую направленность, как альтернатива методам абстрактно-схоластического обучения и зубрежки (Б.В. Всесвятский, Б.В. Райков, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали и другие). Так, педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Универсализация и абсолютизация исследовательского метода, некритическое применение так называемой комплексной системы обучения в различных формах (метод проектов, метод разовых заданий, производственное преподавание, цикловой метод, дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и т.д.) приводило к случайности выбора тем для изучения и их «механическому» объединению в комплексы, к снижению теоретического уровня и системности знаний, к замене активности мысли учащихся внешней (двигательной) активностью. В начале 30-х годов комплексная систем обучения была отменена и восстановлена предметная система обучения. При этом методы обучения исследовательской и практической направленности практически полностью были заменены методами словесного изложения материала учителем и преимущественно репродуктивного его усвоения учащимися.
Возврат к идее использования исследовательского метода (или «исследовательского принципа») в обучении произошел в конце 50-х - начале 60-х гг. (Б.П. Есипов, МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин), главным образом, в связи с развитием НТР и необходимостью ее кадрового обеспечения. В педагогической энциклопедии издания 1965 г. И.Я. Лернером и А.И. Янцовым исследовательский принцип в обучении определяется следующим образом: «Исследовательский принцип в обучении -- предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явлений. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности» [3,75-94].
В составе существенных признаков учебной деятельности студентов и учащихся, организуемой в соответствии с рассматриваемым принципом, выделим признак овладения умениями самостоятельно добывать знания с использованием основных методов и методик исследования, применяемых в изучаемых науках. По-видимому, эта цель оказалась труднодостижимой в условиях господства «знаниевой» (или информационно-репродуктивной, объяснительно-иллюстративной) педагогики, поэтому в педагогической энциклопедии 1993-1999 гг. издания И.Я. Лернер приводит несколько иное определение исследовательского метода обучения: «исследовательский метод обучения, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании».
В приведенном определении говорится не об основных методах и методиках исследования, и не о самостоятельном добывании знаний с их помощью, а о творческом поиске знаний и их применении, а также об овладении методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. На наш взгляд, в данном определении за словами «творческий поиск» и «творческая деятельность» скрывается неясность, неопределенность содержания обучения логике, этапам и методам научного познания, которые, собственно, и должны в данном случае составлять предмет обучения [5, 29-33].
В определении исследовательской деятельности учащихся, данном А.В. Леонтовичем, одним из существенных признаков называется соответствие логики и этапов ее осуществления, принятым в научном познании: «под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».
В книге этапы исследования определяются следующим образом: «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе [10,86-104]. ... Вот эти этапы.
1. Определение и осознание цели исследования.
2. Установление объекта изучения.
3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними.
4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее.
5. Определение предмета исследования.
6. Выдвижение гипотезы.
7. Построение плана исследования.
8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования.
9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо.
10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом.
11. Определение сфер и границ применения найденного решения».
Поскольку учебная исследовательская деятельность является аналогом научно-исследовательской, она должна отображать некоторые ее существенные черты. В настоящее время во многом открытыми являются вопросы о том, какие именно характерные особенности научного исследования должны воспроизводиться в учебном исследовании, как соотносятся учебная, научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельности, какое место занимает, или должна занимать, исследовательская деятельность в учебном процессе, в каких организационных формах осуществляться, в чем состоит ее значение. Очевидно, проект учебного процесса, предусматривающего формирование и развитие исследовательской деятельности ученика, на методическом уровне описания зависит от решения этих общих вопросов [21, 76-95].
Для философии характерно объективно-логическое (безличное, бессубъектное) рассмотрение деятельности, в «котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера». В соответствии со способом, использованном К. Марксом в «Капитале» при анализе производственной деятельности (труда), в ее составе выделяются следующие элементы:
1) цель и задачи; 2) объект и предмет, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий и операций с объектами (материальными, материализованными и идеальными); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукт деятельности. Приведенная структура в равной мере применима к описанию и анализу как внешней деятельности («практической», чувственно-предметной, материально-направленной), так и внутренней («теоретической» духовной, выполняемой во внутреннем, идеальном плане). Эта общность обусловлена тем фундаментальным фактом, что «идеальное ость не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».
Различные формы чувственно-предметной и духовной, мысленной деятельности объединяются понятием практики. Индивидуальная и общественная практика есть результат всемирной истории, в ней выражаются бесконечно многообразные взаимоотношения людей с природой и друг с другом в процессе материального и духовного производства. Соотношение общественно-исторического и индивидуального в деятельности человека может быть описано как отношение общего, особенного и единичного. Общее не есть несуществующая в действительности абстракция. В то же время действительность не есть множество независимых друг от друга едичностей. Общее и единичное существуют объективно в соотношении «единого во многом». Общественно-историческая практика во всей ее полноте выступает решающим (хотя и не абсолютным) критерием истинности результатов научного познания [6, 44-58].
Таким образом, философское учение о человеческой деятельности утверждает деятельность как многокомпонентную целостности причину становления человека в фило-, антропо-, социо- и онтогенезе. С помощью понятий (категорий) деятельности и практики впервые был преодолен разрыв между духовным, идеальным, мысленным и материальным, физическим.
Используем приведенную характеристику деятельности как философской категории для характеристики научно и учебно - исследовательской деятельностей.
Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в настоящей работе данный термин используется только в этом значении. Охарактеризуем компоненты научно-исследовательской и учебной деятельностей в соответствии с приведенной выше структурой.
Сопоставление учебной и научно-исследовательской деятельностей показывает различную степень их подобия по одним компонентам (цель, процесс, средства, продукт) и полное несовпадение по другим (объект, предмет). Частичное совпадение компонентов научной и учебной деятельностей обусловлено тем, что обе эти деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания [13,24-85].
Однако учебное познание предполагает освоение учащимся субъективно нового для него знания, а научное - получение объективно нового знания. Кроме того, целью учебной деятельности является также овладение умениями и опытом получения и применения знаний (в том числе, в «нестандартных» условиях), приобщение к такой ценности, как научное мировоззрение.
Имеется различие, хотя и не принципиальное, в средствах познания (точности приборов, содержательности текстов, сложности и глубине методов и т.д.).
Как известно, логика развертывания знания в теории не повторяет логики и хронологии научных открытий, поэтому имеется существенное рассогласование между процессом научного познания (характерными для него логикой, этапами, действиями) и учебным процессом.
Отсюда следует вывод о том, что, несмотря на сходство не которых компонентов, в целом научно-исследовательская и учебная деятельности - это различные деятельности. Эти деятельности нельзя совместить по принципу «две в одной», или подменить одну другой. Историческое развитие педагогики подтверждает вывод о том, что организовать обучение основам наук (т.е. обеспечить фундаментальность содержания обучения) исключительно по образцу личного или коллективного научного исследования не представляется возможным [19,121-134].
В следующем параграфе речь пойдет о видах и формах организации исследовательской деятельности учащихся и студентов.
1.2. Виды и формы организации исследовательской деятельности.
Одним из определяющих факторов в подготовке специалиста, обладающего способностью творчески осуществлять функции своей деятельности, является учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов, в процессе которой осваиваются не только навыки исследовательской, экспериментально-конструкторской деятельности, но и формируется личность будущего специалиста, творческого, саморазвивающегося, инициативного, этим определяется цель образования — формирование творческой инициативной личности в процессе обучения в образовательном профессиональном учреждении.
Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи: выявить возможности развития активности, креативного потенциала студентов в учебном процессе; формировать интересы, склонности к научно-исследовательской деятельности, умения и навыки проведения исследовательского труда; обучить студентов методике проведения собственных учебных или научных исследований, творчески мыслить и использовать результаты исследования на практике; способствовать профессиональной и социальной адаптации [28,95-104].
При организации и проведении научно-исследовательской деятельности определяются основополагающие принципы исследования: единство и активное взаимодействие научно-исследовательской, инновационно-проектной и образовательной деятельности; направленность на социальное и духовное развитие личности; концентрация усилий и ресурсов на приоритетных, социально значимых и недостаточно освоенных направлениях; поддержка и развитие научного творчества студентов; поддержка ярких творческих индивидуальностей, способных обеспечить высокий уровень проводимых исследований; доведение результатов исследований и проектов до применения в практической деятельности, используя при этом издательскую деятельность и возможности сети Интернет; ориентация творческих коллективов (групп) на проведение полного цикла исследований и разработок, заканчивающихся созданием готовой продукции; развитие многообразия форм организации научно-исследовательской и творческой деятельности.
Исследовательский подход в обучении не является новым явлением в сфере педагогики. В России идея его использования была впервые выдвинута во второй половине XVIII века, однако более 100 лет потребовалось, чтобы она стала востребованной педагогическим сообществом. Исследовательский подход в обучении — это путь знакомства обучающихся с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности. Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:
– во введении общих и частных методов научного исследования в процесс учебного познания на всех его этапах (от восприятия до применения на практике);
– организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково- творческой деятельности;
– актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;
– усложнении содержательной и совершенствовании процессуальной сторон познавательной деятельности;
– изменении характера взаимоотношений «преподаватель – студент – коллектив обучающихся» в сторону сотрудничества.
Исследовательские знания как компонент содержания обучения включают понятие о способах и приёмах работы с информацией, являются результатом познавательной деятельности, направленной на выдвижение, формирование, объяснение закономерностей, фактов, процессов обучения, воспитания и развития. Исследовательские умения суть способность осознанно совершать действия по поиску, отбору, переработке, анализу, созданию, проектированию и подготовке результатов познавательной деятельности, направленной на выявление (создание, открытие и т.п.) объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. В ходе овладения исследовательскими знаниями, умениями и осуществления учебно-исследовательской работы происходит формирование способности и готовности к выполнению исследовательской деятельности [7,68-85].
Исследовательская работа студентов (обучающихся) может выполняться как индивидуально, так и коллективно. Формы работы определяются в соответствии с уровнем подготовки. Эффективная организация исследовательской работы студентов (обучающихся) осуществляется по двум уровням: Учебно-исследовательская работа (УИР), которая предусматривает изучение студентами методологии исследовательской работы (теоретическая часть УИР), систему закрепления знаний и навыков самостоятельного проведения этапов исследования (практическая часть УИР — самостоятельное выполнение научно-практического задания под руководством научного руководителя). УИР предусматривает элементы исследований в традиционных формах обучения (семинарах, лабораторных работах, курсовом и дипломном проектировании, производственной практике и др.).
Научно-исследовательская работа (во вне учебное время): (НИР) – это работа студентов в научных кружках и семинарах, инновационных работах, участие студентов в международных исследованиях, в конкурсах на получение грантов, работа в научно-исследовательских подразделениях и т. п. Руководство деятельностью студентов осуществляется научными руководителями темы. Участие в научно-исследовательской работе помогает студентам постигать основы своей специальности, применять знания в решении практических задач, развивает навыки работы в научно-производственных коллективах. Содержание исследовательской работы обуславливается рабочей программой учебной дисциплины и выполняется в обязательном порядке каждым студентом под руководством преподавателя, ведущего лекционные, семинарские, практические, лабораторные занятия, осуществляющего руководство педагогической практикой, выполнением курсовых и выпускных квалификационных работ. В процессе выполнения учебных исследований студенты учатся пользоваться приборами, оборудованием, самостоятельно проводить эксперименты, применять свои знания при решении конкретных задач исследовательского характера [15,24-38].
Главным инструментом развития исследовательского поведения в образовании выступают исследовательские методы обучения. Они традиционно входят в арсенал методов, применяемых педагогами, но современная ситуация требует не простого фрагментарного использования исследовательских методов, а их доминирования в образовательной практике над репродуктивными методами. Использование исследовательских методов обучения создаёт условия для овладения студентами логикой научного поиска.
Специфика данной деятельности, отличающая её от традиционного обучения, состоит в том, что студент выступает в роли активного субъекта познавательного процесса. Механизм исследовательского обучения в кратком виде может быть выражен такой последовательностью: преподаватель ставит перед студентами проблему (либо подводит студентов к формулированию проблемы) и показывает на её примере образец научного познания. В ходе решения проблемы он вскрывает логику научного знания, а студенты тщательно следят за ним, усваивая при этом новую для себя информацию и теоретически осваивая способы её получения. Особые методические приёмы позволяют достичь того, что предложенная задача превращается во внутреннюю проблему самого студента. Это, в свою очередь, создаёт предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы и необходимым компонентом образовательной системы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и так далее [23, 25-31].
В наиболее полном развёрнутом виде такое обучение предполагает, что студент:
-выделяет и ставит проблему;
-предлагает возможные решения;
-делает выводы в соответствии с результатами проверки;
-применяет выводы к новым данным;
-делает обобщения.
Содержание такого обучения имеет ряд особенностей:
-учебные проблемы должны отвечать личным и профессиональным потребностям;
-ведущая роль педагога сохраняется, но у студентов должно оставаться ощущение, что проблема и способы её решения выбраны ими самостоятельно;
-избираемые студентами темы обычно выходят за рамки одной дисциплины; проблема должна соответствовать возрастным особенностям и профессиональной направленности;
- выбирая проблему, нужно учитывать наличие необходимых средств и материалов — отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные обычно приводит к поверхностному решению, порождает пустословие.
Все это не только не содействует, а напротив, существенно мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надёжных знаниях [8,44-50].
Основными формами представления учебно-исследовательской работы являются:
- выпускная квалификационная работа;
-курсовая работа;
-учебно-исследовательский проект;
- доклад; сообщение по теме;
-дневник наблюдений;
-алгоритм решения конкретной задачи;
-конструкция дидактического средства;
-аннотированный библиографический список;
-терминологический словарь;
-реферат;
-аннотация;
-план решения проблемы (простой или сложный).
Непосредственное руководство учебно-исследовательской работой студентов осуществляют преподаватели, для которых этот вид работы является обязательным.
Научно-исследовательская деятельность преподавателей включает: деятельность по методическому обеспечению занятий: овладение с временными методами, технологиями обучения и воспитания студентов, их самоопределения и самореализации; подготовку студентов к ведению учебно-исследовательской и научно- исследовательской работы; составление методических пособий и разработок по учебным дисциплинам; разработку сборников тестов, контрольных вопросов, задач, производственных ситуаций, форм самостоятельной работы студентов, практических и лабораторных занятий; разработку, корректировку рабочих и авторских программ; вовлечение студентов в работу исследовательского характера и оказание помощи в подготовке докладов, рефератов, курсовых, дипломных работ, проектной деятельности и т.д. [12,54-73].
Основными звеньями, организующими данную работу, являются цикловые комиссии. Руководители цикловых комиссий несут ответственность за организацию учебно-исследовательской работы студентов в рамках учебного плана. Общее руководство научно-исследовательской работой осуществляет методический совет и совет научного студенческого общества. Основными формами представления научно-исследовательской работы являются: исследовательский проект; научный отчёт; программа; словарь; справочное издание; доклад; статья; выступление; тезисы докладов.
Рассмотрим организацию основных форм учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов более подробно.
Рефераты.
Основная задача — сформировать у студентов навыки творческой работы с современной отечественной и зарубежной научной и научно- периодической литературой. Результаты реферирования заслушиваются на семинаре, кружке, на студенческих конференциях.
