Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Игра как средство развития личности детей дошкольного возраста.

irina_krut2020 384 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 32 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 30.03.2020
Актуальность данной работы заключается в том, что в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, в котором закладываются и развиваются основные новообразования ребенка, деятельностью, которая служит основным способом познания мира и научения. Следовательно, существует необходимость изучения игровой деятельности и ее роли в дошкольном возрасте. Цель данной работы: изучить игру как средство развития личности дошкольника. Объект исследования - игра. Предмет исследования - игра как средство развития личности старших дошкольников. Гипотеза исследования - опытно-экспериментальная работа способствует развитию игровой деятельности старших дошкольников. В работе были выделены следующие задачи: 1. Определить теории игровой деятельности. 2. Рассмотреть сюжетно-ролевую игру как ведущий вид деятельности дошкольника. 3. Проанализировать роль игры в развитии личности дошкольника. 4. Экспериментально проверить гипотезу.
Введение

В дошкольный период возникающая на границе раннего и дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка вызывает интерес ученых разных областей: социологов, психологов, педагогов, искусствоведов, этнографов. С точки зрения психологии, дошкольный возраст - период, когда впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с социальным миром. Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, за пределами общества он не имеет возможности существовать. Основная его потребность – существовать совместно с окружающими людьми, но это реализовать в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели - это сюжетно-ролевая игра. Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин). Изучением возникновения и особенностей игровой деятельности занимались как зарубежные (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн, С. Холл, З. Фрейд, А. Адлер, К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже), так и отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев).
Содержание

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ 4 1. Анализ литературы по проблеме исследования игры как средства развития личности дошкольника 4 1.1 Теории игровой деятельности 4 1.2 Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте 8 1.3 Значение ролевой игры в развитии дошкольника 12 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ 17 2. Экспериментальное исследование игры как средства развития личности дошкольника 17 2.1 Организация и методы исследования 17 2.2 Результаты проведения констатирующего эксперимента 20 2.3 Опытно-экспериментальная работа 22 2.4 Результаты проведения контрольного эксперимента 23 Заключение 26 Библиография 28 Приложения
Список литературы

1. Азаров, Ю.Г. Игра и труд /Ю.Г.Азаров. – М.: Знание, 1973.- 93 с. 2. Акулова Е.Ф. Дидактическая игра как эффективная форма создания социальной ситуации развития дошкольников//Известия Российского гос. пед. ун-та. им. А.И. Герцена. - 2009. - № 98. - С. 9-15. 3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П.Аникеева. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с. 4. Барташникова, И.А. Учись играя /И.А.Барташникова, А.А.Барташников. – Харьков: Фолио, 1997. – 412 с. 5. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1996. - 463 с. 6. Белановская О.В. Диагностика и коррекция самосознания в дошкольном возрасте: пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования. - Минск: Вышэйшая школа, 2004. - 102 с. 7. Возрастная психология/Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Академия, 2011. - 336 с. 8. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004. - 224 с. 9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - №6. - 1966. - С. 48-57 10. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. – М.: Просвещение, 1956. – 312 с. 11. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.-М.: Мозаика-Синтез, 2008. 12. Гударева О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: дисс...канд. психол. наук. - М.: МГППУ, 2005. - 155 с. 12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М: Просвещение. 1986. - 395 с. 14. Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. - 2009. - №12. - С. 43-47. 15. Дошкольная педагогика: Учебник / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М: Просвещение, 1991. - 302 с. 16. Дубнякова А.И. К проблеме игровой деятельности современных дошкольников//Вестник Псковского гос. ун-та. - 2009. - № 7. - С. 178-179. 17. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учеб. для вузов - М: Просвещение, 2002. - 464 с. 18. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры /Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 31–40/ 19. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М: Академия, 2002. - 647 с. 20. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. – Дрофа, 2010.- 176 с. 21. Йемов Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб, заведений: В 2 кн. Психология образования. - М., 1994. - 452 с. 22. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - СПб.: Речь, 2003. - 144 с. 23. Каптерев, П.Ф. Психология детской игры. Общественные игры /П.Ф.Каптерев //Педагогический листок. – 1983. – 699 с. 24. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. – Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. - 21 с. 25. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников /М.В.Корепанова, Е.В.Харламова. – М., 2005. – 144 с. 26. Крайг Г. Психология развития. - СПб: Питер, 2006. - 598 с. 27. Крутецкий В.А. Психология: учебник для учащихся педагогических училищ. - М: Просвещение, 1986. - 303 с. 28. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. - М: Просвещение, 2001. - 632 с. 29. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 752 с. 30. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М: Академия, 2004. - 693 с. 31. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с 32. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-пресс, 1999. - 315 с. 33. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - кн. 1: Общие основы психологии. - 345 с. 34. Общая психология/ под ред. А.В. Петровского. - М: Просвещение., 1996. - 392 с. 35. Панько Е.А. Воспитатель детского сада: Психология: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - Мн.: Народная асвета, 1998. - 176 с. 36. Педагогические технологии игры дошкольников //Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1997. – 23 с. 37. Практикум по возрастной психологии. под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб: Питер, 2005. - 491 с. 38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001. - 433 с. 39. Скажи по другому: Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С. Ушаковой. - Самара, 1994. - 10 с. 40. Смирнова Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 1997. - 215 с. 41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону. «Академия» 1999 - 672 с. 42. Турченко, В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 199. – 20 с. 43. Фенькина А.А. Игровая деятельность дошкольников как постижение культуры//Мир науки, культуры, образования. - 2013. - № 5 - С. 134-136. 44. Хейзинга, И. Человек играющий /И.Хейзинга. – М.: Наука, 2011. – 416 с. 45. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2009. – 349 с. 46. Шерешик Н.Н. Роль дидактических игр в развитии саморегуляции поведения старших дошкольников: автореф. дисс...канд. психол. наук. - Омск: ГОУ ВПО ОГПУ, 2005. - 21 с. 47. Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. -88 с. 48. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Просвещение, 1995. - 348 с. 49. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. - 1996. - №3. - С. 5-19. 50. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Книга по Требованию, 2013. – 228 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ 1. Анализ литературы по проблеме исследования игры как средства развития личности дошкольника 1.1 Теории игровой деятельности По определению Эльконина Д. Б. , игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослого и отношения между ними. [25, c 97] Л.Д. Обухова определяет игру как деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. [17, c 132] Игровая деятельность ребенка изучалась как зарубежными, так и отечественными психологами, что позволяет выделить множество теорий игровой деятельности. Теории игровой деятельности в зарубежной психологии 1. Биологизаторские теории (Г. Спенсер, К. Гросс, В. Штерн) В данных теориях главным считается натуралистический взгляд на природу детской игры. Например, К. Гросс считал, что игра - это упражнения, определяемые инстинктами в целях их усовершенствования. Т.е., особенные формы игры - особенные формы инстинктов. К. Гросс называет игры первоначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, значение их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. [11, c 105] Ф. Бойтендайк рассматривает игру в новой по сравнению с К. Гроссом функции - как своеобразную ориентировочно-исследовательскую деятельность по отношению к предметам окружающей действительности. 2. биогенетические теории (С. Холл) Теоретики биогенетического направления видели в игре проявление «таинственных» инстинктов, переживание индивидом прошлой истории человечества. С. Холл пишет, что «в игре ребенок вспоминает утерянный рай». По мнению отечественных психологов, главная ошибка биологизаторских теорий заключалась в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения детской игры. В связи с этим невозможно решить противоречие между социальным содержанием и предполагаемым биологическим происхождением игры. 3. психоаналитические теории (З. Фрейд, А. Адлер) Сторонники психоаналитической теории находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных. По З. Фрейду, зачастую дети в игре проявляют Эдипов комплекс или комплекс Электры. Фрейд приводит пример мальчика, выбирающего в игре роль отца, что побуждается ревностью ребенка к отцу как к сопернику в любви к матери. (Эдипов комплекс). По мнению Адлера, в игре ребенок пытается заглушить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети часто играют в фей, волшебниц, либо берут себе роли взрослых людей [8, c. 182]. 4. теории игровой деятельности как иллюзорного мира. (К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже) Представители данной теории рассматривают игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях. Коффка рассматривает игру, как другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коффка, есть игровая действительность. То, что относится к взрослому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого - другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллюзорность игры. [6, c 214] Несостоятельность такого взгляда, по мнению Я. Л. Коломинского, опровергают сами игры детей, изменяющиеся во всевозможные исторические времена, имеющие собственные особенности у детей, живущих в различных географических, экономических и культурных условиях. Теории игровой деятельности в отечественной психологии 1. Теория игры Л.С. Выготского В 30-е гг. Л.С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения психического развития ребенка. По мнению Л.С. Выготского, с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. К началу дошкольного возраста появляются неудовлетворенные желания, нереализуемые немедленно тенденции, с одной стороны, и, с другой стороны, сохраняется тенденция раннего возраста к немедленной реализации желаний. У ребенка после трех лет возникают своеобразные противоречивые тенденции; с одной стороны, у него появляется целый ряд нереализуемых немедленно потребностей, желаний, не выполнимых сейчас и тем не менее не устраняющихся, как желания; с другой стороны, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации желаний. [3, c. 48] Отсюда и возникает игра, которая, с точки зрения вопроса о том, почему ребенок играет, всегда должна быть понята как воображаемое иллюзорное осуществление нереализуемых желаний. Все это не означает, что игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворенного желания. Речь идет о том, что у ребенка есть не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не отдельных желаний, а обобщенных аффектов. За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Главная трудность, по мнению Л.С. Выготского, заключается в трех моментах. Во-первых, здесь есть опасность интеллектуального подхода к игре; могут возникнуть опасения, что если игру понимать, как символику, то она как бы превращается в какую-то деятельность, подобную алгебре в действии; она превращается в систему каких-то знаков, обобщающих реальную действительность; мы здесь не находим уже ничего специфического для игры и представляем себе ребенка, как неудавшегося алгебраиста, который не умеет еще писать значков на бумаге, а изображает их в действии. Необходимо показать связь с побуждениями в игре, потому что сама по себе игра, я думаю, не является символическим действием в собственном смысле этого слова. Второе - это утверждение представляет игру как познавательный процесс, она указывает на значение этого познавательного процесса, оставляя в стороне не только аффективный момент, но и момент деятельности ребенка. Третий момент - необходимо раскрытие того, что же эта деятельность делает в развитии, т.е. что с помощью мнимой ситуации может развиваться у ребенка [13, c. 90]. В игре вещи теряют свой побудительный характер. Ребенок видит одно, а действует по отношению к видимому совсем противоположно. Таким образом, получается, что ребенок начинает действовать независимо от того, что он видит. 2. Теория игры Д.Б. Эльконина На основе анализа этнографического материала Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом характере возникновения и развития ролевой игры. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально - техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. [25, c 108] Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, видимом мире, которой никакая иная деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения и ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина. [26, c 241] Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему социальных взаимоотношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется стремление в эту жизнь активно входить. На почве этого стремления и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игр ребенок берет из форм присущего его социуму пластического искусства. 1.2 Сюжетно-ролевая игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте По Д.Б. Эльконину и Л.С. Выготскому, сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. [12, c 219] Л.С. Выготский считает, что в дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте не было бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то не было бы игры. [3, c. 67] Суть игры в том, что она есть исполнение желаний, но не отдельных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в данном возрасте осознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т.д.). Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности [22, c. 78]. Можно выделить несколько основных формальных признаков игры в дошкольном возрасте. В первую очередь игра - это свободная деятельность. Ребенок играет тогда, когда у него возникает желание играть, он может отложить игру, или она может вообще не состояться. Свобода от физической и моральной необходимости, от реальных жизненных дел выделяет игру из «обыденной» жизни, как бы изолирует ее в некий условный, относительно самостоятельный микромир. В этом микромире своя направленность и интересы, не совпадающие с интересами и нуждами «обыденной» жизни. По отношению к ним игра носит незаинтересованный характер. Она вклинивается в реальный процесс жизни как временное действие, занятие во время отдыха и ради него. Обособленность игры обоснована тем, что она «разыгрывается» в собственных рамках времени и пространства. Игра в определенный момент начинается и завершается. Игровое пространство заранее обозначается, материально (футбольное поле, шахматная доска и т.п.) или условно, идеально (в большинстве детских ролевых игр). Внутри игрового времени и пространства царит собственный и безусловный порядок, отклонение от него лишает игру собственного характера. Порядок выражается в том, что у каждой игры свои правила, безусловно обязательные, не подлежащие сомнению. Правила могут быть изменены, но они должны быть. Играть надо «честно», по правилам [10, c. 64]. По Д.Б. Эльконину, сюжетно-ролевая игра является ведущим видом игры в дошкольном возрасте. Структура сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину: [26, c 182] 1. Роль. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре у ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде. 2. Игровые действия Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: [10, c 345] - ребенок ест ложкой - кормит ложкой - кормит ложкой куклу - кормит ложкой куклу, как мама. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В. Штерн). Но как считал Л. С Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство [3, c. 67]. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. По мнению Д.Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. 3. Товарищ. Как пишет Д.Б. Эльконин, в игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку. 4. Правила Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте. Игровые правила, существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом; в первую очередь они отличаются тем, что устанавливаются самим ребенком. Это есть правила его, для самого себя, правила, как говорит Пиаже, внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребенок сам себе говорит - я должен себя вести так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребенку говорят, что можно, а чего нельзя. Пиаже показал очень интересное явление в развитии детской морали, которое он называет моральным реализмом; он указывает, что, первая линия развития внешних правил (что можно и что нельзя) приводит к моральному реализму, т.е. к тому, что ребенок путает правила моральные с правилами физическими. [4, c 198] 1.3 Значение ролевой игры в развитии дошкольника Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие психологи и педагоги (К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.М. Горький, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин). Д.Б. Эльконин подчеркивает значимость игровой деятельности в формировании социальной готовности ребенка к школе. Он пишет, что существенно, важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Т.е. в игровой деятельности осуществляется переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, строящих на грани сознательности. Основное значение игры Д.Б. Эльконин видит в том, что игра является уникальной деятельностью, которая характеризуется эмоционально наполненным вхождением в жизнь взрослых, действительным выделением общественных функций и смысла человеческой деятельности. [18, c 254]
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 54 страницы
420 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 33 страницы
350 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 37 страниц
390 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 46 страниц
390 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 24 страницы
290 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg