Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Организация коррекционной работы по исправлению нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня

irina_krut2020 1500 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 60 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 30.03.2020
Объект исследования – состояние звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня. Предмет исследования – процесс коррекционного воздействия по исправлению нарушений звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня. Гипотеза работы - комплекс специально подобранных логопедических игр и упражнений, позволит улучшить речь дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня, при соблюдении следующих условий: -систематизация коррекционных мероприятий; -использование наглядного материала; -учет индивидуальных и возрастных особенностей; -совместная работа с воспитателем и логопедом; -совместная работа с родителями дошкольника; -использование специально подобранных упражнений. Цель исследования – организация коррекционной работы по исправлению нарушения произношения звуков [р ]и [р`] у дошкольника с общим недоразвитием речи второго уровня.В связи с поставленной целью были определены следующие задачи: -анализ литературы по теме исследования; -обследование звукопроизношения дошкольника с общим недоразвитием речи второго уровня; -разработка и апробация комплекса коррекционных мероприятий по исправлению нарушений звукопроизношения у ребенка с общим недоразвитием речи второго уровня; -проверка эффективности проделанной работы. Методы исследования - эксперимент, беседа, наблюдение, методы обработки данных. База исследования- эксперимент проводился на базе МБДОУ «сад комбинированного вида № 58» г.Иваново в старшей логопедической группе «Золотой ключик». Работа состоит из: - введения(где определяется актуальность темы исследования, сформулирована гипотеза, цель, задачи, предмет, объект исследования.Определяется практическая значимость работы.) -ГЛАВА1«НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»(где раскрывается психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня,логопедические основыисправления звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи второго уровня, методические основыкоррекционной работы); - ГЛАВА 2 «ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ИСПРАВЛЕНИЮЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ВТОРОГОУРОВНЯ»(где описывается поведение ребенка, состояния звукопроизношения,содержание и применение комплекса коррекционных мероприятий по исправлению звукопроизношения дошкольника с общим недоразвитием речи второго уровня,проведена проверка эффективности проделанной коррекционной работы) - заключения(где проводится итог проделанной работы, показана ее практическая значимость, данырекомендации родителям); - библиография, состоит из 50 наименований.
Введение

Важнейшей психической функцией человека является речевая функция. В процессе речевого развития формируется как познавательная деятельность, так и мышление. Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к общению, позволяет вступить в специфически человеческий социальный контакт, что в свою очередь способствует формированию и уточнению представлений ребенка об окружающей действительности. В результате влияния нарушения речи в психическом развитии ребенка возникают различные диссонансы, которые могут проявляться в той или иной степени. Ограниченность речевого общения,вызванная вследствие речевых нарушений, может отрицательно сказаться на формировании личности ребенка, его поведения. Среди проблем, вызванных различными нарушениями речи, необходимо отметить такжепсихические наслоения и характерные особенности эмоционально-волевой сферы. Подобные негативные отклонения имеют предпосылки к развитию таких отрицательных качеств характера, как стеснительность, нерешительность, скрытность, негативизм, чувство неполноценности, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка, овладении им навыками обучения. Группой ведущих ученых (Г.А.Каше, Р.Е. Левина, Л Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, А В. Ястребова , И.К. Колповская) было доказано существование прямой зависимости между уровнем развития детской речи и возможностью овладения ребенком грамотной речью, а в дальнейшем на Успеваемостью и овладением профессией (Т.Б. Филичева)[40 с128 ]. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической). Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Звукопроизношение составляет основу речевого процесса. Процесс правильного формирования произношения у детей является особо сложным. Трудности возникают при обучении управления собственными органами речи, восприятия обращенной к ним речи, осуществлении наблюдений за собственной речью, а также речью окружающих. Нарушения в произношении звуков не устраняются сами по себе, но преодолеваются при правильно построенной коррекционной работе по их исправлению. При общем недоразвитии речи у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Существует множество видов речевых нарушений, среди которых важно отметить дефекты произношения, которыми определяется качество звучащей речи, например, нарушение произношения звуков [р] и [р`] (ротацизм). Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых расстройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева,М.Е. Хватцева, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Л.С. Волкова[8 с 420]. Нарушения звукопроизношения у детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и методика их преодоления разработана. Но несмотря на это, есть основания ставить вопрос о необходимости дальнейшего изыскания приемов и методов, активизирующих умственную и практическую деятельность детей, способствующих повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения, все это определило актуальность настоящей проблемы и предопределило выбор темы исследования.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….…3-7 ГЛАВА1.НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…..........................................................................................................7-32 1.1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВС ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………7-15 1.2.ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ …………………………16-25 1.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ ВТОРОГО УРОВНЯ………………………………………………………………26-32 ГЛАВА2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ВТОРОГО УРОВНЯ………………………………………………………………………31-56 2.1. ПРОВЕРКА СОСТОЯНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ВТОРОГО УРОВНЯ……………….31-34 2.2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСА КОРРЕКЦИОННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО ИСПРАВЛЕНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ВТОРОГО УРОВНЯ……………………………………35-53 2.3ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОДЕЛАННОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ……………………………………………………………………….54-56 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..57 БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………..58-61 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………….62-65
Список литературы

1. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с. 2. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с. 3. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с. 4. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с. 5. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с. 6. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с. 7. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с. 8. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с. 9. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда) 10. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с. 11. Денисова О. Л., Леханова О. Л., Захарова Т. В., Поникарова В. Н., Бучилова И. А., Самофал Р. А., Котляр Л. Я.Детскаялогопсихология. Учебник ,издание: Владос, 2015 12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с. 13. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с. 14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с. 15. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с. 16. И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4. 17. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с. 18. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с. 19. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с. 20. Лазаренко О. И. Артикуляционно-пальчиковая гимнастика. Комплекс упражнений, Издание: Айрис-пресс, 2015 21. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с. 22. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с. 23. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с. 24. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с. 25. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с. 26. Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с. 27. Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с. 28. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с. 29. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с. 30. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с. 31. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с. 32. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с. 33. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с. 34. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с. 35. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с. 36. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с. 37. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с. 38. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с. 39. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с. 40. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с. 41. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с. 42. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с. 43. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с. 44. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с. 45. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с. 46. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшейгруппе детского сада для детей с ОНР. СПб.: издательство «Детство-Пресс», 2008 47 . Logoped.Ru http://www.logoped.ru/profi/index.htm 48. Практическая логопедия// http://www.logopedi.narod.ru 49. Логопедия. Методические рекомендации// http://www.logopedihka.narod.ru 50. Logopediya.ru // http://www.logopediya.ru
Отрывок из работы

ГЛАВА1.НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ. К старшим дошкольникам относят детей в возрасте 5-7 лет, посещающих старшую и подготовительную группы детского сада. Этот возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в данный период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. «В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов, зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании со стороны взрослого и сверстников, интерес к коллективным формам деятельности); возникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе»[1]. Большой вклад в исследование психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста внесли работы таких исследователей, как Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и других. В данных исследованиях усиленное внимание направляется на понимание особенностей развития умственной, а также мотивационной сферы и отдельных познавательных процессов дошкольников; на формирование их самосознания, особенности общения и способы социального взаимодействия; специфику игровой, изобразительной и других видов детской деятельности, механизмы формирования в дошкольном возрасте элементарной учебной деятельности, а также готовности к началу школьного обучения. Ребёнок-дошкольник отличается динамичным развитием. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в разных направлениях, совершенствуются основные виды его деятельности, активно развиваются психические процессы. Так, например, память ребёнка претерпевает как количественные, так и качественные изменения. Увеличивается её объём: дети старшей группы запоминают до 7-8, а в подготовительной группе и до 10-12 названий предметов. «Качественные изменения характеризуются появлением опосредованности и произвольности, которые выражаются в том, что ребёнок уже не просто запоминает интересную для него информацию, а принимает задачу на запоминание, применяет особые способы для удержания нужной информации»[6]. Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. «Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, распределение, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка ко всему более направленному сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решении самых различных задач»[6]. Ребёнку 5-6 лет оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут, к семи годам это время увеличивается до 30 минут. Также при выполнении каких-либо действий он способен удерживать в памяти несложное условие. Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение.Формируются такие его особенности, как произвольность и оригинальность. В 5-6 лет дети уже могут самостоятельно придумать небольшую сказку с последовательно разворачивающимся сюжетом на заданную тему. К семи годам они могут подчинить своё воображение определенному замыслу, последовать заранее намеченному плану, естественно внося в него некоторые коррективы. «Развитое воображение, его культурная форма, характеризуется, прежде всего, продуктивностью. Это не отрывочное фантазирование, которое часто встречается у детей, а решение определённой творческой задачи. Такой задачей может быть создание сюжета игры, замысла рисунка или конструкции. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Ребёнок использует одни предметы для раскрытия важнейших для него сторон других предметов и явлений». [6] Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины и строения предметов; систематизируются представления детей, полученные ранее. Старший дошкольник способен вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве. При этом старший дошкольник «испытывает трудности при анализе пространственного положения объектов, особенно если он должен одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположныхпризнаков»[4;с.164]. Активное развитие воображения и совершенствование восприятия становятся основой детского творчества, которое находит своё отражение в продуктивной деятельности. Старший дошкольный возраст – это период наиболее активного рисования: в течение года ребёнок способен создать до шести тысяч рисунков. В 5-6 лет рисунки детей представляют собой схематичные изображения различных объектов, но «могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения» [4;с.163] .К 6-7 годам рисунки детей приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма.Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. Совершенствуется и конструктивная деятельность детей. Ребята овладевают обобщённым способом обследования образца. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. В старшем дошкольном возрасте ребёнок может освоить даже сложные способы складывания бумаги и придумать собственные конструкции. Также усложняется конструирование из природного материала. В этот период продолжает развиваться образное мышление. На шестом году жизни ребёнок способен не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразование объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие. Ребёнок старшего дошкольного возраста способен использовать простые схемы для решения несложных задач, конструирования, может решать лабиринтные задачи. Развивается предвосхищение: на основе пространственного расположения объектов ребёнок может сказать, что произойдёт в результате их взаимодействия. Однако при этом ему трудно встать на позицию другого наблюдателя и во внутреннем плане совершить мысленное преобразование образа. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. «В дошкольном возрасте у детей ещё отсутствуют представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два признака: цвет и форму (материал) и так далее. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта» [4; с. 164-165] . Старший дошкольный возраст – это период осознанных открытий и познавательной активности. На его протяжении постепенно углубляются и расширяются знания и представления детей, происходит их обобщение. «Ребёнок развивает представления о себе самом и разных сферах окружающей действительности: природе, продуктах человеческой культуры, человеческих отношениях. Также он осваивает способы получения знаний. У ребёнка формируется умение слушать взрослого, отвечать на вопросы и задавать их, самостоятельно экспериментировать с действительностью. Уровень овладения подобными способами наряду с освоенной ребёнком информацией характеризует содержательную сторону его умственного развития»[6]. Дошкольный возраст также характеризуется активным развитием игровой деятельности, особенно сюжетно-ролевой игры, которая в этот период входит в свой расцвет. «Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей – по содержанию и интонационно – взятой роли. Групповой характер сюжетно-ролевой игры развивает способность ребёнка координировать свои действия с другими детьми. Поэтому к старшему дошкольному возрасту он учится общаться, устанавливать со сверстниками определенные отношения, разрешать конфликты с помощью речи. В старшем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. В этом возрасте изменяется содержание общения ребёнка как со взрослым, так и со сверстником. Общение со взрослым выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребёнок. Ведущим в общении становится познавательный мотив. Информация, которую ребёнок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает у него интерес. Ребёнок делится с воспитателем своими мыслями, планами, впечатлениями. Происходят изменения и в представлениях детей о самих себе, в их самосознании и самооценках, на что оказывают непосредственное влияние более сложные и содержательные отношения со сверстниками и взрослыми. Как показывает анализ большей части психологических исследований, процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа. 1.Довербальный период. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. 2.Этап возникновения речи. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. 3.Этап развития речевого общения. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления. Развитие связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активнаяречьдетей. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов.Появляются предложения постепенно.На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания – предложения-связный рассказ. При нормальном формировании у ребенка к концу дошкольного возраста уже полностью сформированы все стороны развития речи. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года — 1000—1100, в 6 лет - 2500-3000 слов.Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, благодаря этому ,увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции, усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать — думать вслух. Восприятие в дошкольном возрасте становится многоплановым,оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними. Основная линия развития мышления — переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное. То есть,встаршем дошкольном возрасте активно развиваются все компоненты устной речи, совершенствуются такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй. Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Развивается связная речь. Развитие связной речи (диалога и монолога) играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Однако в дошкольном возрасте также встречаются и отклонения в развитии речевых функций, которые в научной литературе получили название – общее недоразвитие речи. 1.2.ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ВТОРОГО УРОВНЯ. Общее недоразвитие речи – это системное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13]. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении. Левина Р. Е. считает,что, несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна.Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения[13]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности. Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи [13]. 1.Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение [13]. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. 2. Второй уровень речевого развития описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «усвоение грамматической структуры предложения»[13]. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматическихконструкций: • смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине); • нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; • в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); • отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом).Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg