Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности воображения у детей дошкольного возраста с дизартрией

irina_krut2020 468 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 39 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.03.2020
Объект исследования: воображение у детей дошкольного возраста с дизартрией. Предмет исследования: особенности воображения у детей дошкольного возраста с дизартрией. Цель исследования: изучение особенностей воображения у детей дошкольного возраста с дизартрией. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, по проблеме воображения у детей дошкольного возраста с дизартрией. 2. Описать психолого-педагогические характеристики у детей дошкольного возраста с дизартрией. Теоретико-методологическая база: - концепции, психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с дизартрией. - принципы, рассматриваемые в трудах Е.И. Игнатьевой, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина. Методы исследования теоретические: анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование. Структура курсовой работы: глоссарий, введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Список используемой литературы содержит перечень работ авторов из 30 наименований, размещенных в алфавитном порядке.
Введение

Актуальность исследования: данная проблема последних лет обусловлена увеличением количества детей с различными речевыми нарушениями. Среди них весьма распространенным нарушением является дизартрия – нарушение фонетической стороны речи, которое обусловлено органическим поражением Центральной Нервной Системы (ЦНС). При нем расстраивается двигательный механизм речи, ее моторная реализация. В литературе в 20 веке понятие «дизартрия» переводили как расстройство членораздельной речи, речь организуется невнятно, словно «каша во рту». Наиболее часто встречающимися причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга: менингит, менингоэнцефалит и др.) Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А. Оппенгейм, Х. Гутцман и др.). Легкая степень дизартрии как речевое нарушение, отличающееся по своему патогенезу, была выделена из группы звукопроизносительных расстройств А. Куссмаулем в 1888 году. А. Куссмауль впервые вскрыл те факторы, которые влекут за собой дизартрические нарушения речи, проявляющиеся в форме неясности произношения различной степени выраженности. Статистика: При ДЦП – 60-85% случаев возникновения дизартрии; Стертая дизартрия 25-30%; С умственной отсталостью – 40-60%; С нормальным интеллектом – 3-6%; 40,8% из 240 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет страдают дизартрическим расстройством [3, c. 332]. Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, которое возникло в результате ограниченного поражения центральной нервной системы. Главным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Большинством авторов признается, что, помимо расстройств артикулляции, дизартрия проявляется в нарушениях речевого дыхания и голосообразования, следовательно, и в изменениях речевой просодии (мелодики речи). Однако, симптомы дизартрии относятся к числу неврологических. А значит, проблема диагностики и терапии дизартрии является в первую очередь неврологической. Специалисты в области пато¬логии речи в трактовке дизартрии и в подходах к ее преодолению опираются на неврологические представления об особенностях снабжения нервной энергией (иннервации) речевых органов со стороны соответствующих мозговых структур. Паралич или парез речевой мускулатуры делают невозмож¬ными необходимые для членораздельной речи движения рече¬вых органов. Этиологией дизартрии являются локальные поражения головного мозга (инсульты, травмы, опухоли), вызывающие органические поражения тех структур мозга, которые иннервируют речевую мускулатуру. Как известно, первые классификации форм дизартрии создавались неврологами. Российский невролог М.С. Маргулис еще в начале XIX ве¬ка делил дизартрию на бульбарную (стволовую) и церебральную (собственно мозговую). Последнюю он подразделял на капсулярную, экстрапирамидную и мозжечковую. Статья 11. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты. В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования [7, c. 225]. Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе. Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; • инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; • адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц [7, c. 254]. Индивидуальное обучение на дому, по российскому законодательству, возможно в случаях: когда по состоянию здоровья временно или постоянно ребенок не может посещать образовательное учреждение; или же по желанию родителей (законных представителей), если родители не хотят отдавать ребенка в школу (Закон РФ «Об образовании» ст. 25 п. 3, ст. 41 п. 5). Обеспечение образованием ребенка школьного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР) сегодня по российскому законодательству является такой же обязанностью образовательного учреждения, как и его «здоровых» сверстников. Однако у педагогов довольно часто возникают трудности не только в обучении такого ребенка, но и в понимании того, чему его можно учить. В настоящий момент российская система образования стремится к организации успешной инклюзивной образовательной среды, где будет создано все необходимое для личностного развития как у детей «обычных», так и у детей «особых». В связи с этим, от педагога сегодня требуется владение рядом трудовых действий и знаний, таких как: умение использовать конструктивные воспитательные усилия родителей (законных представителей) обучающихся; организовывать помощь семье в решении вопросов воспитания; разрабатывать и реализовывать совместно с родителями (законными представителями) программ индивидуального развития ребенка. Проблема вырабатывания воображения детей актуальна тем, что данный психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности человека, его поведения в целом. В работах исследователей Е.И. Игнатьева, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Эльконина и др., воображение выступает не только предпосылкой результативного усвоения детьми новых знаний, но и показывает имеющиеся у детей творческие навыки, содействует саморазвитию личности. Однако в педагогической психологии вопросы, которые связаны с проблемами вырабатывания и развития воображения у детей разных возрастов, недостаточно разработаны. Несомненно, особенный интерес представляет исследование воображения у детей с недоразвитием речи (дизартрией), так как появляющиеся своеобразие в развитие речи создают обусловленные трудности в вырабатывании познавательных процессов. Эти дети с большим трудом овладевают значением слова, что, безусловно, воздействует на уровень развития воображения.
Содержание

ГЛОССАРИЙ 3 ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОНТОГЕНЕЗЕ 9 1.1. Понятие о воображении 9 1.2. Изучение воображения российскими и зарубежными авторами 13 Вывод по первой главе 19 ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ 20 2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией 20 2.2. Психолого-педагогические особенности воображения у детей дошкольного возраста с дизартрией 26 Вывод по второй главе 29 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 33 ПРИЛОЖЕНИЕ 36
Список литературы

1. Ануфриева Г.А. Воображение и творчество. Дошкольное воспитание [Текст] / Г.А. Ануфриева. М.: 2018. № 12. 154 с. 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 2012. 672 с. 3. Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия [Текст] / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. М.: ВЛАДОС, 2009. 457 с. 4. Борисенко М.Г. Диагностика развития ребёнка [Текст] / М.Г. Борисенко. СПб.: Паритет, 2017. 187 с. 5. Боровик О.В. Развитие воображения. Методические рекомендации [Текст] / О.В. Боровик. М.: Академия, 2011. 112 с. 6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. СПб.: Союз, 2014. 305 с. 7. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учебник для студентов вузов [Текст] / Т.Г. Визель. М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. 384 с. 8. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учебное пособие для высших учебных заведений [Текст] / О.Б. Дарвиш. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 264 с. 9. Калягин В.А. Логопсихология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / В.А. Калягин. М.: Академия, 2017. 31 с. 10. Логопедия. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов [Текст] / под редакцией Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп., М.: Владос, 2013. 680 с. 11. Лауткина С.В. Проблема психологической адаптации детей с речевыми нарушениями [Текст] / С.В. Лауткина, А.В. Подласенко. Материалы международной научно-практической конференции. Витебск, 2007. 144 с. 12. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина. М.: Просвещение, 2007. 204 с. 13. Мухина В.С. Детская психология. Переиздание № 3 [Текст] / В.С. Мухина. М.: 2014. 60 с. 14. Мухина В.С. Психическое развитие и обучение [Текст] / В.С. Мухина. М.: Эксмо, 2012. 352 с. 15. Малый академический словарь / М.: Институт русского языка Академии наук СССР. 1957-1984. 16. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник [Текст] / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 374 с. 17. Полуянов Ю.А. Воображение и способности [Текст] / Ю.А. Полуянов. М.: Знание, 2012. 150 с. 18. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / Под редакцией В.И. Селиверстова. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2015. 400 с. 19. Поливара З.В. Нейролингвистические основы нарушения речи [Текст] / З.В. Поливара. М.: Флинта, 2015. 176 с. 20. Потапов А.С. Дизартрия у детей. Статья [Текст] / А.С. Потапов. Краснодар, 2013 г. 21. Приходько О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии. Специальное образование [Текст] / О.Г. Приходько. 2010. №4. 57-79 с. 22. Приходько О.Г. Дизартрические нарушения речи у детей раннего и дошкольного возраста. Специальное образование [Текст] / О.Г. Приходько. 2010. №2. 68-81 с. 23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2007. 720 с. 24. Смирнова Е.О. Психология ребёнка от рождения до 7 лет [Текст] / Е.О. Смирнова. М.: Школа-Пресс, 2015. 257с. 25. Саенко В.П. Особенности детей имеющих дизартрию [Текст] / В.П. Саенко. Учитель логопед. Статья. Воронеж, 2016 г. 26. Суворова Г.А. Психология деятельности [Текст] / Г.А. Суворова. М.: ПЕР СЭ, 2003. 176 с. 27. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / А.П. Усова, А.В. Запорожец. М.: Просвещение, 2016. 96 с. 28. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей. Ученые записки [Текст] / Г.В. Чиркина. Научный журнал Курского государственного университета. 2012. №2. 155-166 с. 29. Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2006. 384 с. 30. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Г.Х. Юсупова. Н. Новгород, 2013. 272 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОНТОГЕНЕЗЕ 1.1. Понятие о воображении Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого, существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие "вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке" [4 c. 423]. Самое существенное отличие воображения от остальных форм психической деятельности че¬ловека заключается в следующем: воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельные впечатления, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, са¬мую основу той деятельности, которую мы называем воображением. Воображение – это процесс преобразования представлений, которые отражают реальную действительность, и создание на данной основе новых представлений. Воображение – это психический познавательный процесс, который направлен на моделирование новой идеи или образа. Воображение связано с другими процессами: мышлением, памятью, вниманием и речью. Ведь для того, чтобы чётко себе что то представлять, нужно иметь полную информацию об интересующем предмете, уметь сопоставлять и анализировать. В зависимости от степени активности и осознанности человеком создания им новых образов различают такие виды воображения, как пассивное и активное. Активное воображение – создание новых образов с помощью волевых усилий. Оно представляет собой преднамеренное построение образов в связи с сознательно поставленной задачей в том или другом виде деятельности. К активному воображению относятся мечты и фантазии. Пассивное воображение – воображение, характеризующееся созданием образов, которые не воплощаются в жизнь и не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Воображение выступает при этом как замена деятельности, её суррогат, из-за которого человек отказывается от необходимости действовать. Оно заключается в возникновении и комбинировании представлений и их элементов в новые представления без определённого намерения со стороны человека, при ослаблении сознательного контроля с его стороны за течением своих представлений. Наиболее ярко оно выступает в сновидениях или в полусонном, дремотном состоянии, когда представления возникают самопроизвольно, сменяются, соединяются и изменяются сами по себе, принимая иногда самые фантастические формы. Преднамеренное воображение – воображение, создающее образы (грёзы, мечтательность), связанные с волей, которая способствует их воплощению в жизнь. Непреднамеренное воображение – воображение, наблюдаемое при ослаблении деятельности сознания, при его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне. Т. Рибо в известной работе о воображении рассматривает два его вида, выделяя, с одной стороны, так называемое воспроиз¬водящее воображение и, с другой - творческое, или воссоздаю¬щее, воображение. Воспроизводящее воображение — та же самая память. Под воспроизводящим воображением психологи понимали такую деятельность психики, при которой мы воспроизводим в созна¬нии ряд образов, пережитых нами, но восстанавливаем их тог¬да, когда непосредственных поводов для восстановления нет. Такая деятельность памяти, которая состоит в возникновении в сознании прежде пережитых образов и не связана с непосредственным актуальным поводом для их воспроизведения, назы¬валась старыми психологами воображением [3, c. 224]. Воссоздающее воображение – воображение, которое развёртывается на основе описания, рассказа, чертежа, схемы, символа или знака. Имеет в основе создания тех или иных образов, соответствующих описанию. Человек наполняет исходный материал имеющимися у него образами. Оно имеет место в тех случаях, когда человек по одному описанию должен представить себе предмет, который иногда им раньше не воспринимался. Например, он никогда не видел моря, но, прочтя описание его в книге, может себе представить море в более или менее ярких и полных образах. Однако, творческое воображение, хотя оно и является в известной мере воспроизводящим воображением, как форма деятельности не сливается с памятью. Оно рассматривается как особая дея¬тельность, представляющая своеобразный вид деятельности па¬мяти. Творческое воображение - воображение, которое предполагает самостоятельное создания образа, вещи, признака, не имеющих аналогов, новых, реализуемых в оригинальных и ценных продуктов деятельности. Зачастую, деятельность творческого воображения зависит от ряда различных факторов, которые принимают различный вид в разные возрастные периоды: опыт, среда и интересы ребенка отличаются от таковых у взрослого. Также, существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого, и что по мере развития ребенка сила фантазии и воображение идут на убыль. Этому послужили следующие представления: детская фантазия нетребовательна и неприхотлива, в отличие от фантазии взрослого; ребенок больше живет в фантастическом мире, ему свойственна любовь к сказкам, преувеличение и искажение реального опыта. Однако, известно, что опыт ребенка беднее, его интересы проще, элементарнее, отношения со средой не имеют той сложности, тонкости и многообразия, как у взрослого. Следовательно, воображение ребенка беднее, чем у взрослого. Оно развивается в процессе развития ребенка и только у взрослого достигает своей зрелости. Таким образом, воображение начинает созревать по мере приближения к зрелости: в подростковом возрасте соединяются мощный подъем воображения и начало созревания фантазии. Выготский говорит о том, что существует тесная связь между половым созреванием и развитием воображения. У подростка подытоживается его накопленный опыт, вызревают постоянные интересы, получает окончательное оформление деятельность его воображения на фоне общего созревания. Исследование доказало, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в не¬посредственной связи с усвоением речи, что задержанные в рече¬вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (скажем, глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрез¬вычайно бедными, скудными, а иногда и положительно ру¬диментарными формами воображения. Следовательно, наблюдение за развитием воображения об¬наружило зависимость этой функции от развития речи. Задерж¬ка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задерж¬ку развития воображения [9, c. 167]. 1.2. Изучение воображения российскими и зарубежными авторами Как известно, единого мнения по предмету воображения в современной зарубежной и отечественной науке нет. Но есть сходства в рассуждениях по поводу воображения: природа именно сущности воображения свойственна в большей степени, человеку; объединяет физическую и психическую стороны его жизнедеятельности; воображение невозможно свести воедино к какому-либо научному закону или теории, в нем сходятся изученные и проверенные факты; воображение, в итоге, это творец нового, будущего. По результатам зарубежных и отечественных психологических исследований, воображение, как образное мышление, влияет на психику ребенка, его общее развитие и характер, его интеллектуальную деятельность. Философы, педагоги, ученые занимались изучением проблемы воображения, такие, как П.А. Флоренский, Леонардо да Винчи, Ф. Бэкон, М. Монтель, В. Вундт, Ж. Пиаже, К. Маркс, А. Валлон, Д.Б. Эльконин, О.М. Дьяченко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. Кант, А.Р. Лурия, М.И. Лисина и многие другие. Большинство авторов Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий и др. отмечали, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, которое характеризуется своеобразным отлетом, отходом от непосредственных впечатлений действительности[11, c. 456]. Однако комбинирование образов присутствует и в образном мышлении. На наш взгляд, специфика формы организации воображения состоит не просто в перекомбинировании образов, элементов действительности, а в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Воображение осуществляет своеобразный отлет от действительности, так как оно позволяет соединять предметные содержания различных объектов. Как известно, в своей статье О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова отмечают: проблема развития воображения в дошкольном детстве до сих пор является спорной и одной из наименее разработанных в детской психологии. Все психологи, изучавшие воображение ребенка, отмечали существенную его роль в познавательном развитии. При этом зарубежные исследователи В. Штерн, Л. Дьюи и др. рассматривали воображение дошкольника как изначально заданную способность, полагая, что детское воображение является более ярким и оригинальным по сравнению с воображением взрослого человека. В советской же психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, воображение рассматривается как постепенно развивающаяся в процессе овладения различной деятельностью функция. Хотя зарубежными авторами были разработаны интересные методики, с помощью которых были выявлены и подробно описаны некоторые особенности творческого воображения, тем не менее, закономерности функционирования и развития такого воображения у детей установлены не были. Кроме того, большинство работ зарубежных исследователей посвящено изучению креативности у взрослых и учащихся средних и высших учебных заведениях, проблема же развития воображения у дошкольников анализировалась очень мало. Некоторые авторы З. Фрейд. К. Ноrnеу, R. Grtffits и др., рассматривая связь функционирования воображения с эмоционально-аффективной сферой личности, выделяют его защитную функцию. Они полагают, что одна из форм защиты личности - это создание воображаемых конструктов, снимающих внутреннее напряжение. Создатель психоанализа З. Фрейд рассматривал воображение как первичную, изначальную форму детского сознания. Принцип удовольствия, который господствует в раннем детстве, находит свое отражение в фантазиях и грезах ребенка. Согласно Фрейду сознание ребенка до определенного возраста свободно. Примерно ту же позицию продолжает и развивает Пиаже. Исходной точкой развития ребенка, по Пиаже, является мышление, не направленное на действительность, т. е. миражное мышление или воображение. Детский эгоцентризм есть переходная ступень от воображения к реалистическому мышлению. Чем младше ребенок, тем более его мысль направлена на воображаемое удовлетворение его желаний. Лишь в более позднем возрасте ребенок начинает учитывать реальность и приспосабливаться к ней [12, c. 105]. И. Кант придерживался другой точки зрения по поводу воображения. Во-первых, Кант проводит различие между репродуктивным (воссоздающим) и продуктивным (творческим) воображением. Во-вторых, Кант трактует воображение как промежуточную способность между чувственностью и рассудком. Продуктивное воображение - есть способность определять чувственность. Репродуктивное воображение, напротив, подчинено только эмпирическим законам ассоциации и потому не способствует возможности познания. Кант в «Критике способности суждения» определяет воображение как способность представления эстетических идей, причем решающее для эстетического опыта суждение вкуса основывается на выражаемой в чувстве удовольствия свободной игре воображения и рассудка. Также отечественными психологами: Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, В.А. Крутецким, А.К. Марковой, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным, и другими было выявлено и научно обоснованы психологические характеристики и психологические новообразования основных возрастных периодов развития ребёнка, формирующиеся в русле ведущей для каждого конкретного периода деятельности. «Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений», - отмечал Л.С. Выготский [13, c. 178]. Зачастую, изучение закономерностей возникновения и развития психологических особенностей и качеств личности ребёнка внутри ведущей деятельности этих особенностей служит «ключом» к пониманию закономерностей развития всех психических процессов ребёнка, в том числе и воображения. Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С. Выготским, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного возраста. Развивая представления о том, что у ребёнка воображение более развито, чем у взрослых, некоторые исследователи рассматривают воображение в качестве источника присущих дошкольнику видов деятельности. Критикуя такую позицию, В.С. Мухина утверждает, что развитие воображения не причина, а результат овладения игровой, конструктивной, изобразительной и другими видами деятельности. Первый этап формирования воображения у детей относится примерно к 2,5-3 годам. В данном возрасте совершается разделения воображения на аффективное и познавательное, которые связаны с двумя существенными новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребёнка себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – устремлённость его на освоение новыми предметами и действиями, а в случае неосуществимости прямого усвоения обращение к предметам – заместителям. С другой стороны, воздействие своего личного «Я». Защита личности с помощью воображения – это сотворение воображаемой ситуации. В случае угрозы образу «Я» ребёнок создаёт воображаемую ситуацию, которая снимает данную угрозу. В ней дошкольник получает положительный материал для поддержания образа «Я» в тех случаях, когда он может согласовать образ «Я» с требованиями реальности. С этим механизмом связаны рассказы – фантазии детей о том, что они самые сильные, смелые и т.д. Второй этап в формировании воображения – возраст детей от 4-5 лет. В данном возрасте ребёнок направлен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также образов и правил деятельности. Воображение ребёнка связано с бурным развитием в данном возрасте рисования, конструирования, ролевой игры. К 4-5 годам в процессе воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребёнок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможность направленного словесного творчества, когда ребёнок сочиняет сказку называя события одно за другим. Третий этап воображения у детей в возрасте от 6-7 лет. В данном возрасте дошкольник уже осваивает главные образы деятельности и поведения и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, применяя при построении продуктов воображения. В данном возрасте начинают иметься выдуманные миры с воображаемыми врагами и друзьями. А творчество дошкольника носит проективный характер, символизирует постоянные переживания. В данном возрасте возникает новая возможность применение образа при исполнении заданий на воображение. У детей впервые возникает целостное планирование: дошкольник может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно исполнять его, нередко корректируя по ходу выполнения [17, c. 97]. Таким образом, на основании вышесказанного следует заметить, что все эти три этапа формирования воображения как опосредованной функции представляют собой только возможности каждого возраста, которые в естественных условиях осуществляться, к сожалению, у малого количества детей. Подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребёнком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Проведенный краткий анализ позволяет утверждать, что основная линия в развитии воображения - это становление продуктивного воображения. Соображение функционирует посредством использования, в основном, символических форм отражения действительности. В него может включаться весь опыт субъекта (интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий). Оно полифункциональное по своей природе и входит в самые различные аспекты деятельности субъекта, способствуя разрешению задач открытого типа. Следовательно, генезис детского воображения можно рассматривать как развитие продуктивного воображения в его общих закономерностях и специфических особенностях. Вывод по первой главе Воображение – это процесс преобразования представлений, которые отражают реальную действительность, и создание на данной основе новых представлений. Воображение является основой всякого творчества, и выражается в жизни у ребёнка во всех сторонах. Воображение, как образное мышление, влияет на психику ребенка, его общее развитие и характер, его интеллектуальную деятельность. Развитие воображения зависит от развития речи. Задерж¬ка в развитии речи, как установлено, знаменует собой и задерж¬ку развития воображения. Для благополучного обучения детей желательно проведение специальных коррекционных занятий, которые будут устремлены на воспитание навыков и умений выстраивания речевого высказывания детьми с дизартрией. ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ 2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией Как известно, одним из видов речевых нарушений является дизартрия. Это нарушение возникает вследствие органического поражения центральной или периферической нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Следовательно, данное речевое нарушение может наблюдаться как в легкой, так и в тяжелой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дизартрия как сложная проблема речевой патологии интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Научная разработка проблемы дизартрии в отечественной логопедии связана с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, И.И. Панченко, Л.В. Лопатина, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.). Все современные авторы единодушны в том, что изучение проблемы дизартрии должно сочетаться с ее неврологическим, логопедическим и психологическим аспектами исследования [19, c. 35]. Однако, дизартрии у детей, как и детский церебральный паралич, являются последствием внутриутробного, перинатального или раннего органического поражения мозга, которое имеет специфические черты. В первую очередь, это сочетанные формы нарушения психоневрологических функций, патогенетическая взаимосвязь отклонений в моторном, психическом, речевом и коммуникативном онтогенезе. Эти явления связаны с нарушением интеграции в процессе развития всех видов восприятия: проприоцептивного, зрительного, слухового, тактильного и т.п. Особенности деятельности мозга не позволяют получить своевременной и достаточно полное информации о внешнем мире, что приводит к вторичной задержке развития психических функций, речи, и в целом личности таких детей. Дети с дизартрией по своим психолого-педагогическим характеристикам представляют полиморфную группу. Они характеризуются наличием психоорганического синдрома, который проявляется разной симптоматикой. Для многих из них характерной является гиперреактивность, которую следует рассматривать в рамках синдрома дефицита внимания. Как известно, у детей с раннего возраста с органическим поражением мозга нарушается развитие психологической диады «мать-дитя». Связь в этой диаде обеспечивается значительным участием множества сенсорных функций (тактильные ощущения, запах, визуализация, слуховые ощущения и т.п.). При рождении ребенка с фактором риска дизартрии, эти взаимоотношения искажаются. Со стороны ребенка отмечается снижение сенсорных ощущений, а со стороны матери - резкое изменение эмоционального отношения к ребенку. Реакции родителей по отношению к их «особому» ребенку являются важным фактором последующего развития его личности. Разочарование и боль родителей, страх за ребенка и озабоченность его судьбой существенно отражаются на формирующейся личности ребенка. Поэтому необходима работа не только с ребенком, но и с его семьей является необходимой.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg