Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Игра как форма развития самостоятельности у младших школьников (на примере муниципального общеобразовательного учреждения «Юровская общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», п/о Малышево, Раменский р-

irina_krut2020 2000 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 80 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.03.2020
Объект исследования: процесс развития самостоятельности младших школьников, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Предмет исследования: игра как форма и средство развития самостоятельности у младших школьников, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Цель исследования разработка коррекционно-развивающей программы «Игры с правилами» для развития самостоятельности младших школьников с умственной отсталостью, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность «игра», «игровая деятельность», «самостоятельность» и «самостоятельная деятельность» в психолого-педагогической литературе. Выделить основные особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (умственной отсталостью), а также особенности их игровой деятельности. 2. Проанализировать общие подходы к развитию самостоятельности у младших школьников с умственной отсталостью посредством игры в условиях школы-интерната для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. 3. Выявить уровень развития самостоятельности у первоклассников с умственной отсталостью, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждения «Юровская общеобразовательная школа-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», п/о Малышево, Раменский район, Московская область. Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, беседа, анкетирование, первичная математическая статистика.
Введение

Актуальность исследования. Правительством Российской Федерации на период до 2025 года определена стратегия воспитания детей, в которой подчеркивается необходимость повышения качества научных исследований в области воспитания подрастающего поколения, в том числе и детей с ограниченными возможности здоровья для их социальной реабилитации и полноценной интеграции в общество . Обучение и воспитание детей с ограничеными возможностями здоровья (в том числе с умственной отсталостью) в школе направлено на их социальную адаптацию, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в обществе и на формирование различными путями их ориентировочной деятельности. У детей данной категории необходимо развить жизненно важные навыки, используя их познавательные возможности, чтобы они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу. Ребенок с умеренной умственной отсталостью, имеющий элементарные знания, но не приученный их использовать, ничем не отличается от необучающегося ребенка этой категории. Поэтому задача учителя не столько дать детям необходимые знания, навыки чтения, письма, счета, сколько выработать у них адекватное поведение, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность, умение действовать максимально самостоятельно. Модернизация специального образования ориентирована на переосмысление соотношения содержания задач обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью и результатов их общекультурного и личностного развития . Среди показателей интегративных достижений социально-личностного развития ребенка отечественными исследователями (С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов и др.) выделяется категория самостоятельности, прижизненное формирование которой определяется социальной ситуацией развития, условиями воспитания и обучения и ведущей ролью взрослых в этом процессе (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, К.Д. Ушинский, и др.). По мнению исследователей, большое влияние на становление самостоятельности детей оказывает игровая деятельность, которая является важным источником развития и обеспечивает изменение социальных и познавательных потребностей ребенка в разные возрастные периоды (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, и др.). Игры с правилами выделены как элемент дидактики обучения и воспитания детей, обеспечивающий развитие самооценки и самоконтроля (Л.И. Божович, С.Л. Новоселова, Г.П. Новикова, Н.Я. Михайленко, и др.). Самостоятельность у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с умственной отсталостью рассматривается в контексте социальных достижений , а пути ее становления - в игровом и продуктивном взаимодействии, в которых ребенок овладевает навыками коммуникации и кооперации в условиях совместной деятельности со сверстником, выделяемым как объект общения . Вместе с тем, при констатации высокой значимости развивающего потенциала игр с правилами для становления самостоятельных умений у детей, их проявления в совместной деятельности со сверстниками, на сегодняшний день исследования, посвященные воспитанию самостоятельности у младших школьников с нарушением интеллекта в играх с правилами, практически отсутствуют.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 1. Теоретико-методологические основы равзития самостоятельности у младших школьников посредством игровой деятельности 1.1. Психолого-педагогическая сущность понятий «игра» и «игровая деятельность» …………………..…………………. 7 1.2. Подходы к пониманию феноменов «самостоятельность» и «самостоятельная деятельность» в психологии и педагогике…………….……………………………………… 14 1.3. Особенности психического развития и игровой деятельности младших школьников, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья…………………………….……….. 19 Выводы ……………..………………….……………………………. 2. Результаты экспериментального исследования 28 2.1. Результаты анализа общих подходов к развитию в игровой деятельности самостоятельности младших школьников в Юровской общеобразовательной школе-интернате для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………….. 29 2.2. Оценка уровня самостоятельности младших школьников, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.............................. 46 2.3. Содержание и организация формирующего эксперимента... 51 Выводы…………………….…………………………………...……. 71 Заключение ……………………………………………………..…... 73 Список литературы………………………..…….…….……………. 76 Приложения ………………………………....………………….…. 80
Список литературы

Нормативные правовые акты 1. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года: Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва 2. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, ФГСО от 19 декабря 2014) Учебники, монографии, диссертации, статьи 3. Акимова, М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 223 с. 4. Акулова, Е.Ф. Формирование индивидуальности, самостоятельности и ответственности у дошкольников посредством подвижных игр / Е.Ф. Акулова // Наука, образование, общество. - 2015 - № 4 (6). - С. 38- 52. 5. Ахмерова, Д.Ф., Гурдуй, Н.Е. Диагностика самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста // Научный форум: Педагогика и психология: сб. ст. по материалам XIX междунар. науч.-практ. конф. — № 6(19). — М., Изд. «МЦНО», 2018. — С. 12-23. 6. Баpяева, Л.Б. и дp. Из опыта организации работы с глубоко умственно отсталыми детьми. // Дефектология, 1994, № 6, С. 56 – 58. 7. Баряева, Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. — Псков: ПОИПКРО, 1999. – 168 с. 8. Баряева, Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Питер, 2001. – 94 с. 9. Бгажнокова, И.М. Проблемы и перспективы развития коppекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. // Дефектология, 1994, № 1. — С. 11 – 15. 10. Валитова, И.Е. Специальная психология: учеб. пособие для студ., обучающихся по психологическим специальностям / И.Е. Валитова. – Брест: БрГУ, 2013. — 461 с. 11. Власова, Т.А. Формирование самостоятельности у детей дошкольного возраста в художественном ручном труде / Т.А. Власова: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Екатеринбург, 2000. — 260 с. 12. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. 245 с. 13. Дементьева Н.Ф., Цикото Г.В., Исаева Т.Н, Багаева Г.Н., Ерёмина А.А. Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью. // Дефектология, 1994, № 6, С. 63 – 67. 14. Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья: Сборник научных статей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — 195 с. 15. Жукова, О.Г. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: дисс.... канд. пед. наук [Текст] / О.Г. Жукова. – СПб., 1999. — 211 c. 16. Зарин, А.П. Принципы коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с проблемами интеллектуального развития //Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник научных статей. СПб,: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999., С. 133 – 137. 17. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с. Кудрявцев, В.Т. Самостоятельный или послушный? / В.Т. Кудрявцев // Обруч. – 2013. - № 2. — С. 4-9. 18. Катаева, А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей, – М.: Просвещение, 1991. — 186 с. 19. Катаева, А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Владос, 1998. — 231 с. 20. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой: М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. 21. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников /Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М. : Педагогика, 2006. — 208с. 22. Сафонова О. А. Педагогические условия формирования самостоятельного конструирования из бумаги у детей дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2011. — 18с. 23. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с. 24. Цыренов, В.Ц. Основы специальной педагогики и психологии: Учебное пособие для студентов университета. – Улан-Удэ: Издательство Бурятского государственного университета, 2011. — 168 с. 25. Эльконин, Д. Б. Психология формирования личности, проблемы обучения / Д.Б. Эльконин // М. – 1980. — 169 с. Интернет – ресурсы 26. Болотникова О.П., Еник О.А., Ошкина А.А. Психолого-педагогические условия формирования самостоятельности у детей 6-7 лет // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=20473 27. Марутян, С.А. Воспитание самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре / С.А. Марутян : Режим доступа – http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19043.php.
Отрывок из работы

1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАВЗИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Психолого-педагогическая сущность понятий «игра» и «игровая деятельность» В современном понимании игра – это «форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» . Проблема игры стала привлекать внимание ученых в конце XIX – начале XX века. Этот интерес не угас и до настоящего времени. К. Гроссом была сформулирована первая теория игры, которая получила широкое распространение и признание во многих странах в первой половине XX века. Согласно этой теории, игра является явлением, неразрывно связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть» . В более поздних исследованиях авторы (П.П. Блонский, Ш. Бюллер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) обращают внимание на психологические аспекты игры и ее значение в развитии ребенка (в частности, развитие отдельных психических процессов и функций и овладение социальным опытом). Наиболее системные исследования детской игры были проведены российскими учеными. Работы Л.С. Выготского заложили основу для дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее значение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, Д.Б. Эльконина и др. В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат представления Л.С. Выготского о периодизации детского возраста, получившие развитие в работах Д.Б. Эльконина. Его критериями являются: ? возрастные новообразования, т.е. «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» ; ? социальная ситуация развития, представляющая собой систему «отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» ; ? ведущая деятельность (критерий, введенный Д.Б. Элькониным вслед за А.Н. Леонтьевым), т.е. такая «деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» . На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра – ведущая деятельность детей дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций ведущей деятельности не выполняет. Основные положения концепции игры, сформулированные Л.С. Выготским, Д.Б. Эльконин представил следующим образом: 1. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут не осознаваться ребенком. Их основным содержанием становится система отношений со взрослыми. 2. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановке. Для «мнимой» ситуации характерны перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной формах реальные действия, которые соответствуют принятой ребенком роли взрослого. 3. Всякая игра с «мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией. Правила в игре - это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего, самоограничения и самоопределения. 4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. 5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. 6. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Она содержит в себе все тенденции развития; является источником развития и создает зоны ближайшего развития; обеспечивает изменения потребностей и изменения сознания общего характера. Л.С. Выготский подчеркивал, что под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или иные стороны действительности с помощью различных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов). В игре развивается функция замещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Поэтому игра имеет первостепенное значение для формирования специфически человеческих процессов мышления, а также волевой регуляции человеческих действий. Несомненный вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Рубинштейн, который обратил внимание на следующие ее характеристики : 1. Игра представляет собой осмысленную деятельность, «совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива». 2. В игре выражается определенное отношение личности к окружающей действительности. 3. Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности «воздействовать на мир». 4. Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном результате [...], а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности». При этом в игре «совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию». 5. Игровые действия «являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цеди, чем реализовать эту цель в виде вещного результата». Благодаря этому, путем преобразования соответственно своему назначению, «игровое действие приходит [...] в соответствие с возможностями ребенка?». 6. В игре существует возможность замещения одних предметов другими «в пределах, определяемых смыслом игры». «Эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию». 7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в нее. [...] Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие». 8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в чужую личность [...], он расширяет, обогащает, углубляет собственную личность». Это связано с тем, что в игре ребенок испытывает реальные, подлинные чувства. Играя, он воплощает в воображаемой ситуации, связанной с выполняемой ролью, собственные чувства, желания, замыслы. Дальнейшее развитие концепция игры получила в работах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и их последователей. По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в такой психологической ситуации, когда «превращает способ действия взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. Возникающее в этот период отношение к себе и окружающим «Я сам» выражает противоречие между потребностями я возможностями ребенка, между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами [...] и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия)» . Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т.е. свободно от обязательных способов действия, операций» [80, с. 484]. Именно благодаря этому свойству, игра становится той деятельностью, которая может снять данное противоречие. Она дает ребенку возможность овладеть более широкой, непосредственно ему еще недоступной сферой предметной и социальной действительности, в которой действуют взрослые. Это обусловлено тем, что «только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется» . Игра является формой активного, творческого отражения ребенком окружающей жизни людей, поэтому она не сводится к простому копированию действительности. Ребенок вносит в нее свои выдумки, фантазии, поэтому в ней переплетается реальность и вымысел. В условиях детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заменителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития. Вместе с тем тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда она активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития. Современные исследования игровой деятельности подтвердили правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление ребёнком социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений . Исследования психологов и педагогов показывают наличие зависимостей между игрой ребенка и его умственным развитием. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий» . Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действия с реальными предметами и с предметами-заменителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка . Таким образом, прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности-учебной, что является одним из важнейших факторов психологического развития. 1.2. Подходы к пониманию феноменов «самостоятельность» и «самостоятельная деятельность» в психологии и педагогике Самостоятельная деятельность – это такая деятельность, которая выполняется без непосредственного участия взрослого, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок, сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. Самостоятельная деятельность, на наш взгляд, наиболее полно определяется А.И. Зимней . По её определению самостоятельная деятельность представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. Во-первых, в данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной деятельности дошкольника: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д . Попробуем более точно определить, что же входит в понятие «самостоятельная деятельность»? «Самостоятельность» – очень много аспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии. Самостоятельность – как характеристика деятельности дошкольника в конкретной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. «Самодеятельность» – субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации. «Самоактивация» – это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности. «Самоорганизация» – свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства. «Саморегуляция» – изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение. «Самоконтроль» – необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне. Во-вторых, акцентируется внимание на том, что самостоятельная деятельность связана с деятельностью ребенка в группе и является следствием правильной организации учебно-воспитательной деятельности. А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная деятельность ребенка есть следствие правильно организованной его игровой и учебной деятельности в процессе воспитания, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для педагога это означает чёткое осознание не только своего плана действий, но и осознанное его формирование у дошкольников как некоторой схемы освоения предмета или действия в ходе решения новых задач. Но в целом это параллельно существующая занятость ребенка по выбранной программе усвоения какого-либо материала в процессе обучения . В-третьих, самостоятельная деятельность рассматривается как высший тип учебно-познавательной деятельности, требующий от ребенка достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ему удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания . Понятие «самостоятельность» в психолого-педагогических исследованиях характеризуется как способность действовать относительно независимо от других, без внешней помощи (Л.С. Выготский), особым образом, не так, как все (Л.И. Божович), сохраняя свою позицию, несмотря на изменяющиеся условия (А.К. Латынцева), инициативно (Ю.В. Янотовская) . Ряд исследований (Е.Я. Голант, Р.Б. Срода) рассматривают активность и самостоятельность как характеристику действий учащихся; другие исследователи (Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый) считают самостоятельность производным явлением методов организации обучения; третьи (А.А. Люблинская, В.Е. Сыркина, Л.М. Пименова) понимают самостоятельность как черту личности. Особое значение проблема самостоятельности приобретает в связи с изучением субъектной позиции человека, способного самостоятельно разрешать сложные ситуации (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн и др.) . Формирование самостоятельности у детей необходимо начинать как можно раньше. Благоприятные возможности для формирования основ самостоятельности открываются в период дошкольного детства (А.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская), в течение которого происходит интенсивное развитие произвольности личности ребенка . Развитие самостоятельности позволяет ребенку на новом уровне познавать окружающую действительность, строить взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, что подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения. Анализ работ по проблеме формирования самостоятельности у детей позволяет обнаружить различные направления исследований : • изучение структуры и соотношения компонентов самостоятельности (Ю.Н. Дмитриева, Г.Н. Година, Т.Г. Гуськова); • этапов, условий и методов развития самостоятельности (З.В. Елисеева, Н.С. Кривова, А.А. Люблинская, К.П. Кузовкова); • взаимосвязи самостоятельности с различными психическими процессами (Т.И. Горбатенко, Д.В. Ольшанский, Н.А. Цыркун); • значения и роли самостоятельности в процессе адаптации к детскому саду (Т.Н. Филютина); • развития самостоятельности в игре (Н.Я. Михайленко), в труде (М.В. Крулех, Р.С. Буре); • развития самостоятельности в познании (А.М. Матюшин, З.А. Михайлова, Н.Н. Подъяков), • развития самостоятельности в обучении (Е.Е. Кравцова, Л.В. Артемова) . Самостоятельность характеризует регуляцию личностью своей деятельности, отношений и поведения. Воспитание самостоятельной личности является одним из запросов общества к образовательным организациям. Формирование самостоятельности связано с такими изменениями в структуре личности, которые обусловливают превращение личности в субъект деятельности, требует способности предвосхищать результаты своей работы, самостоятельно преодолевать трудности и доводить дело до конца, критически оценивать достигнутые результаты и добиваться повышения их уровня за счет мобилизации собственных усилий, а также предполагает способность к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач . Самостоятельность ребенка включена в содержание нравственно-волевой готовности к школе, она обеспечивает: умение действовать по собственной инициативе, выполнять действие без обращения за помощью и без контроля взрослого; умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и в новых условиях деятельности (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат); умение переносить известные способы действий в новые условия; умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности . Структура самостоятельности представлена тремя компонентами: когнитивным, эмоциональным и деятельностным. Когнитивный компонент самостоятельности включает представления детей о самостоятельности и понимание детьми значимости самостоятельности. В эмоциональный компонент входят эмоциональное отношение детей к самостоятельности, отношение детей к себе и своим возможностям, самооценка детьми уровня собственной самостоятельности и готовность нести ответственность за собственные поступки. Деятельностный компонент самостоятельности предполагает умения детей предложить цель деятельности, планировать содержание деятельности, выбирать средства деятельности, оценить результат деятельности, а также способность детей проявлять инициативу и творчество в решении задач . Психолого-педагогическими условиями формирования у детей самостоятельности являются: • осуществление работы с детьми с учетом уровня сформированности у них самостоятельности; • реализация групповой работы с детьми, направленной на формирование различных компонентов самостоятельности; • организация работы с родителями по обогащению их знаний об условиях и механизмах формирования у детей самостоятельности, о роли, способах и приемах психологической поддержки ребенка; создание эмоционально благоприятного фона и ситуации принятия каждого ребенка в процессе работы. Подводя итог вышесказанному будем понимать под самостоятельностью – личностное качество, предполагающее регуляцию личностью своей деятельности, отношений, характеризующееся стремлением к решению задач без помощи со стороны других людей, умением ставить и реализовывать цель деятельности, проявлять инициативу и творчество в процессе достижения целей. 1.3. Особенности психического развития и игровой деятельности младших школьников, посещающих школу-интернат для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья Умственная отсталость среди психических заболеваний, приводящих к инвалидности, занимает высокое ранговое место. По степени выраженности интеллектуального дефекта все случаи умственной отсталости делят на четыре группы: легкая, умеренная, выраженная и тяжелая умственная отсталость . Наиболее изученной в науке оказалась категория детей с лёгкой степенью снижения интеллекта, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях школах VIII вида. Существуют отдельные разрозненные данные об особенностях психического развития детей с умеренной умственной отсталостью . У данной категории детей статические и локомоторные функции развиваются со значительной задержкой и недостаточно дифференцируются. У них нарушена координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что является помехой формированию сложного механизма бега и прыжков. Дети с умеренной умственной отсталостью с трудом воспроизводят даже заданные движения или позы. У них возникают большие сложности при выполнении действий, требующих переключений движений или быстрой смены поз. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, нескоординированностью движений . Грубые нарушения моторного недоразвития оказывают негативное влияние на формирование навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев: при шнуровании ботинок, застегивании пуговиц, завязывании ленточек. Большинство отстающих в развитии нуждаются в постоянной помощи во многих домашних делах, а некоторые из них и в надзоре . Наиболее типичные особенности личности умеренно умственно отсталых детей — отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью. Относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности. Возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются . Внимание с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Крайне слабое активное внимание препятствует достижению поставленной цели. При благоприятных условиях его удается значительно улучшить, можно добиться более активного включения в занятия с учителем, переключения в процессе выполнения освоенной деятельности . Сенсорная сфера (ощущения, восприятия), как правило, оказывается значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха. Однако и при их сохранности многие не умеют ими пользоваться для более полной ориентировки в происходящем. Плохо перерабатываются даже получаемые сведения, поступающие в большем количестве, чем им удается освоить. Предметы и явления воспринимаются в общих чертах.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 102 страницы
990 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg