Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПСИХОЛОГИЯ

Психолого- педагогические условия развития внимания в процессе обучения

irina_krut2020 564 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 47 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 12.03.2020
Цель работы: изучение влияния учебной деятельности (создание ситуации повышенной тревожности) на свойства внимания (концентрации, устойчивости) детей младшего школьного возраста. Объект: особенности свойств внимания младших школьников. Предмет: свойства внимания (концентрация, устойчивость) младших школьников в условиях учебной деятельности. Гипотеза: Можно предположить, что чем выше уровень ситуативной тревожности у младшего школьника, тем ниже уровень развития свойств его внимания. Другими словами, предполагается, что стрессовая ситуация влияет на продуктивность свойств внимания у младших школьников. Для проверки выдвинутой гипотезы и достижения цели обследования, были поставлены следующие задачи: - Изучить теоретические подходы к изучению свойств внимания в зарубежной и отечественной литературе. - Определить методы и методику обследования свойств внимания - Выявить, как влияет на свойства внимания стрессовая (тревожная для учащихся) ситуация. - Разработать занятие, направленное на повышение уровня свойств внимания. Теоретическая значимость работы заключается в анализе взглядов и концепций различных авторов на проблему развития внимания в процессе обучения. Практическая значимость заключается в разработке рекомендаций и занятий направленного на повышение устойчивости и концентрации внимания. Методологическое основание: психолого-педагогические особенностей внимания были рассмотрены в работах таких исследователей, как Б.М. Теплова, Р.С. Немова, Л.С. Выготского и др. Большую ценность представляют различные изыскания по формированию личности в детском возрасте, здесь стоит отметить таких ученых, как Л.И. Божович, А.Л. Венгера, В.В. Зеньковского, М.И. Лисина, И.Г. Малкин-Пых, В.С. Мухина, Т.А. Репина, Б.Д. Эльконина и др. Методы и методики исследования: Тест Тулуз-Пьерона в модификации Л.Я. Ясюковой Для статистической обработки данных использовались такие методы как: непараметрический метод сравнительного анализа Т-критерий Уилкоксона в программе SPSS; описательная статистика производилась в программе Exсel.
Введение

Актуальность: Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат. Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. Внимание среди познавательных процессов занимает особенное место, поскольку оно не имеет собственного содержания, а обслуживает другие психические процессы. Внимание во многом определяет успешность их функционирования. От уровня развития свойств внимания (устойчивости, концентрации, объёма, распределения, переключения) и от уровня сформированности произвольного внимания, по-видимому, во многом зависит и успешность учебной деятельности в целом. Вопросы активизации внимания младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников. Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация внимания детей. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………..…………………………………………..3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА..…………………………….6 1.1. Психологические характеристики внимания………………………6 1.2. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста……………………………………………………………………………..16 1.3. Развитие и воспитание внимания у младших школьников………24 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………………………………….28 2.1. Организация и проведение обследования………………………….28 2.2. Методы и методики обследования…………………………………30 2.3. Результаты обследования и их обсуждение………………………..30 2.3.1. Описательная статистика……………………………………..30 2.3.2. Сравнительный анализ данных………………………………34 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……………………..36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...40 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..41 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..…43
Список литературы

1. 30 уроков развития внимания и памяти. - М.: Современная школа, Кузьма, 2011. - 487 c. 2. Безруких М. Почему учиться трудно? / Безруких М., Ефимова С., Круглов Б. - М.: Семья и школа, 1995. - 205 с. 3. Богданова О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах. - 3-е изд., дораб. / Богданова О.С., Петрова В.И. - М.: Просвещение, 1986-192 с. 4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в школьном возрасте. / Божович Л.И. - М.: Просвещение, 1968. - 183 с. 5. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. / Венгер А.Л., Цукерман Г.А. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 160 с. 6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Выготский Л.С. - М., 1989. 7. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. / Гоноболин Ф. Н - М.: Педагогика, 1972. 8. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание / Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. - М.: 1958. 9. Дормашев Ю.Б. Психология внимания. / Дормашев Ю.Б. Романов В.Я. - М.: Тривола, 1995. - 352 с. 10. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. / Ересь Е.П. - М.: "Нар. асвета", 2004. - 64 с. 11. Ермолаев О.Ю. Внимание школьника. / Ермолаев О.Ю., Матюрина Т.М., Мешкова Т.А. - М.: Знание, 2007. - 80 с. 12. Ильина М.Н. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. / Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. - СПб.: Дельта, 1997. 13. Иовчук Н.М. Медико-психолого-педагогическая коррекция школьной и школьной дизадаптации у детей и подростков в сельской местности: Методич. пособие. / Иовчук Н.М. - М.: ИПСР РАО, 2000. - 30 с. 14. Крылова А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Крылова А.А., Маничева С. А. - СПб.: Питер, 2000. 15. Кулачина И.Ю. Возрастная психология. / Кулачина И.Ю. - М.: 1991. 16. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? / Левитина С. С. - М.: Знание, 2010. - 96 с. 17. Макарова И.В. Психология: Пособие для сдачи экзамена. - 2-е изд., доп. / Макарова И.В. - М.: Юрайт-Издат, 2004-237 с. 18. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. / Менчинская Н.А. - М.: Педагогика, 1989. 19. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2012. - 656 c. 20. Немов Р.С. Психология: учеб. Для студ. Высших пед. Учеб. Заведений: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. / Немов Р.С. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995-207 с. 21. Нищева Н. В. Играйка 12. Маленькая хозяйка. Дидактические игры для развития речи, мышления, внимания / Н.В. Нищева. - М.: Детство-Пресс, 2011. - 928 c. 22. Общая психология. В 7 томах. Том 4. Внимание / Под редакцией Б.С. Братуся. - М.: Академия, 2010. - 480 c. 23. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. / Эльконин Д.Б. - М.: Знание, 2004-64 с. 24. Якобсон С. Г. О формировании у младших школьников умения работать без отвлечений // Вопросы психологии. 2009. № 2. 25. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. / Яшнова О.А. - М.: Академический Проект. 2010. - 144 с.
Отрывок из работы

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Психологические характеристики внимания Внимание - характеристика психической деятельности, выражающаяся в сосредоточенности и в направленности сознания на определённый объект. Под направленностью сознания понимается избирательный характер психической деятельности, осуществление в ней выбора данного объекта из некоторого поля возможных объектов [10]. Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Рассматривая феномен внимания Б.Д. Эльконин, считает его стороной всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект. Нельзя быть внимательным вообще, внимание всегда проявляется в определенных, конкретных психических процессах: мы всматриваемся, вслушиваемся, принюхиваемся, решаем задачу, пишем сочинения, т.е. когда повышена активность познавательной деятельности в процессе познания или отражения объективной реальности. Внимание – это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности, оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена [30]. В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. Так, внимание имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, вторые - произвольным. Внимание может быть пассивным (непроизвольным) или активным (произвольным) [4]. Эти виды внимания отличаются друг от друга только по своей сложности (таблица 1). Таблица 1. Общая характеристика внимания Вид внимания Условие возникновения Основная характеристика Механизм Непроизвольное Действие сильного, контрастного или значимого и вызывающего эмоциональный отклик раздражителя Непроизвольность, легкость возникновения и переключения Ориентировочный рефлекс или доминанта, характеризующая более или менее устойчивый интерес личности Произвольное Постановка (принятие) задачи Направленность в соответствии с задачей. Требует волевых усилий, утомляет Ведущая роль второй сигнальной системы (слова, речь) Послепроизвольное Вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес Сохраняется целенаправленность, снимается напряжение Доминанта, характеризующая возникший в процессе данной деятельности интерес Бывают случаи, когда внимание невольно направляется на что-либо, т.е. складывается впечатление, что мы не обращаем внимания на предметы или явления, а они «берут штурмом» наше сознание в силу своей интенсивности. Факторы, определяющие непроизвольное внимание: • интенсивность раздражителя; • качество раздражителя; • повторение; • внезапность появления объекта; • движение объекта; • новизна объекта; • согласие с наличным содержанием сознания [4]. Произвольность внимания развивается вместе с формированием его отдельных свойств. Есть еще и третья стадия становления внимания - она заключается в возвращении к непроизвольному вниманию. Этот вид внимания получил название «послепроизвольного» [18]. Понятие послепроизвольного внимания было введено в употребление Н.Ф. Добрынининым [18, цит. с. 365]. Послепроизвольное внимание возникает на основе произвольного и заключается в сосредоточении на объекте в силу его ценности (значимости, интереса) для личности. Таким образом, можно выделить три стадии развития внимания: 1. первичное внимание, вызванное разнообразными раздражителями, которые производят сильное воздействие на нервную систему; 2. вторичное внимание - сосредоточенность на одном объекте, несмотря на наличие других (дифференциация); 3. постпроизвольное внимание, когда объект удерживается во внимании без специальных усилий. Непроизвольным (непреднамеренным) называется внимание, которое вызвано теми или иными особенностями действующих в данный момент объектов без намерения быть к ним внимательным. Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и психическими факторами и связано с общей направленностью личности. Оно возникает без волевых усилий. Причины возникновения непроизвольного внимания: • объективные особенности предметов и явлений (их интенсивность, новизна, динамичность, контрастность); • структурная организация (объединенные объекты воспринимаются легче, чем беспорядочно разбросанные); • интенсивность объекта - более сильный звук, более яркий плакат и т. д. скорее привлекает к себе внимание; • новизна, необычность объектов; • резкая смена объектов; • субъективные факторы, в которых проявляется избирательное отношение человека к окружающему; • отношение раздражителя к потребностям (то, что соответствует потребностям, привлекает внимание, прежде всего) [21]. Основная функция непроизвольного внимания заключается в быстрой и правильной ориентации человека в постоянно меняющихся условиях, выделении тех объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жизненный смысл. В зависимости от внутренних условий выделяют три разновидности непроизвольного внимания. Детерминанты вынужденного внимания лежат предположительно в видовом опыте организма. Поскольку научение этой форме внимания играет незначительную роль, ее называют врожденной, естественной или инстинктивной. Внешняя и внутренняя деятельность при этом уменьшается до минимума или принимает автоматический характер. Вторая разновидность непроизвольного внимания зависит не столько от видового, сколько от индивидуального опыта субъекта. Она также складывается на инстинктивной основе, но в отсроченном порядке, в процессе стихийного научения и адаптации человека к определенным условиям жизни. В этой мере, в какой эти процессы и условия совпадают или не совпадают у представителей различных возрастных и социальных групп, образуются общие и индивидуальные зоны объектов внимания и невнимания. Такое внимание можно назвать невольным. Принудительный характер и эмоциональное воздействие впечатлений, мыслей, представлений, его вызывающих, сравнительно невелики. В отличие от стимула вынужденного внимания, объекты невольного внимания проникают в область сознания в моменты относительного бездействия, периоды отдыха и актуализации потребностей. В этих условиях внимание привлекают ближайшие объекты, голоса и т.д. Третью разновидность непроизвольного внимания можно назвать привычным вниманием. Одни авторы считают его следствием или особым случаем произвольного внимания, другие же - переходной к нему формой. Со стороны субъекта эта форма внимания обусловлена установками, намерением выполнить ту или иную деятельность [18]. Вынужденное, невольное, привычное внимание как разновидности непроизвольного внимания объединяет то, что их побудительные причины лежат вне сознания человека. Непреднамеренное внимание характеризуется следующими особенностями: • человек предварительно не готовится к восприятию объекта или действию; • интенсивность непреднамеренного внимания обусловливается особенностями раздражителей; • непродолжительно по времени (внимание длится до тех пор, пока действуют соответствующие раздражители, и, если его не закрепить, прекращается по окончании их действия). Эти особенности непреднамеренного внимания делают его неспособным обеспечить хорошее качество той или иной деятельности [21]. Источником произвольного (преднамеренного) внимания целиком определяются субъективными факторами. Произвольное внимание служит для достижения поставленной и принятой к исполнению цели. В зависимости от характера этих условий и от системы деятельности, в которую включены акты произвольного внимания, выделяют следующие его разновидности: • Процессы намеренного обращения внимания могут протекать легко и без помех. Такое внимание называют собственно произвольным, чтобы отличить его от случаев привычного внимания, о которых говорилось ранее. Необходимость в волевом внимании возникает в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями непроизвольного внимания. Чувство напряжения - характеристика процесса внимания данного вида. Волевое внимание можно определить как неохотное, если источник конфликта лежит в мотивационной сфере. Борьба с самим собой - суть любых процессов волевого внимания. • Волевой характер выжидательного внимания особенно проявляется в ситуациях решения так называемых задач на бдительность. • Особенно важный вариант развития произвольного внимания заключается в трансформации волевого внимания в спонтанное. Функция непроизвольного внимания состоит в создании спонтанного внимания. При неудаче появляется лишь утомление и отвращение. Спонтанное внимание обладает качествами как произвольного, так и непроизвольного внимания. С произвольным вниманием его роднит активность, целенаправленность, подчиненность намерению внимать выбранному объекту или виду деятельности. Общим моментом с непроизвольным вниманием является отсутствие усилия, автоматичности и эмоциональное сопровождение [20]. Основная функция произвольного внимания - активное регулирование протекания психических процессов. В настоящее время произвольное внимание понимается как деятельность, направленная на контроль поведения, поддержание устойчивой избирательной активности. Характеристики произвольного (преднамеренного) внимания: • целенаправленность - определяется задачами, которые человек ставит перед собой в той или иной деятельности: • организованный характер деятельности - человек готовится быть внимательным к тому или другому предмету, сознательно направляет свое внимание на него, организует необходимые для данной деятельности психические процессы; • устойчивость - внимание продолжается более или менее длительное время и зависит от задач или плана работы, в которых мы выражаем наше намерение. Причины, обусловливающие произвольное внимание: • интересы человека, побуждающие его к занятию данным видом деятельности; • осознание долга и обязанности, требующие как можно лучше выполнять данный вид деятельности [26]. Послепроизвольное внимание - это активное, целенаправленное сосредоточие сознания, не требующее волевых усилий вследствие высокого интереса к деятельности. По мнению Л.С. Выготского, послепроизвольное внимание является высшей формой произвольного внимания. Работа настолько поглощает человека, что перерывы в ней начинают его раздражать, так как приходится заново втягиваться в процесс, врабатываться. Послепроизвольное внимание возникает в тех ситуациях, когда цель деятельности сохраняется, но отпадает необходимость в волевом усилии [4]. Рассматривая основные характеристики внимания, стоит также проанализировать ряд свойств внимания, которые характеризуют данное явление как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относят устойчивость, концентрацию, распределение, переключаемость, отвлекаемость и объем внимания. Устойчивость – это временная характеристика внимания, длительность привлечения внимания к одному и тому же объекту. Устойчивость может определяться периферическими и центральными факторами. Однако исследователи считают, традиционная трактовка устойчивости внимания требует некоторых разъяснений, ибо в действительности такие малые периоды колебания внимания ни в коем случае не являются всеобщей закономерностью. В одних случаях внимание характеризуется частными периодическими колебаниями, в других – значительно большей устойчивостью. В настоящее время доказано, что наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрыть в предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Когда поставленная задача требует сосредоточенности на каком-либо предмете, мы раскрываем в нем новые аспекты в их взаимосвязях, внимание может очень длительное время оставаться устойчивым. В тех случаях, когда содержание предмета внимания не дает возможности для дальнейшего его изучения, мы легко отвлекаемся, наше внимание колеблется [18]. По мнению С.Л. Рубинштейна, если бы внимание при всех условиях было не устойчивым, более или менее эффективная умственная работа была бы невозможна. Оказывается, что само включение умственной деятельности, раскрывающей в предмете новые стороны и связи, означает закономерность этого процесса и создает условия для устойчивости внимания. Кроме того, устойчивость внимания зависит от целого ряда условий. К их числу относятся особенности материала, степень его трудности, знакомство с ним, отношение к нему со стороны субъекта, а также от индивидуальных способностей личности [26]. Концентрация внимания – это степень или интенсивность сосредоточенности, то есть основной показатель его выраженности, другими словами – тот фокус, в который собрана психологическая или сознательная деятельность. А.А. Ухтоминский полагал, что концентрация внимания связана с особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре. В частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга [26, цит. с. 426]. Под распределением внимания понимают субъективно переживающую способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания. Однако, как показывает жизненная практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психологической деятельности, а субъективные ощущения одновременности выполнения нескольких обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую [18]. Еще В. Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявленных раздражителях. Однако иногда человек действительно способен выполнить одновременно два вида деятельности. На самом деле, в таких случаях один из видов выполняемой деятельности должен быть полностью автоматизирован и не требует внимания. Если же это условие не соблюдается, совмещение деятельности невозможно [26, цит. с. 427]. Многие авторы считают, что распределение внимания, по существу, является обратной стороной его переключаемости. Переключаемость или переключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому. Переключение означает сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта на другой. В целом переключаемость внимания означает способность быстро ориентироваться в сложной изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания у разных людей различна и зависит от целого ряда условий. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться. Переключаемость внимания принадлежит к числу хорошо тренируемых качеств [5]. Следующее свойство внимания, которое выделяет психология, – это объем. Объем внимания – особый вопрос. Известно, что человек не может одновременно думать о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не превышающие возможности обрабатывающей системы [18]. Таким образом, человек обладает ограниченными способностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов – это и есть объем внимания. Важной и определяющей его способностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста Цель любой периодизации - обозначить на линии развития человека точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Отечественная возрастная психология в качестве основной периодизации психического развития ребенка принимает периодизацию Д.Б. Эльконина. Он, опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый период развития на основе четырех критериев, в их числе: 1) социальная ситуация развития как система отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этих отношениях; 2) основной (ведущий) тип деятельности; 3) основные новообразования развития; 4) кризис. Согласно его периодизации в современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка с 7 до 11 лет (1-3 классы школы). Наиболее характерная черта периода с 7 до 10 лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. [29] Проблемой характеристики младшего школьного возраста занималось большое количество авторов, в том числе и Петровский А.В. [7], Подласый И.П. [37], Радугин А.А. [40], Кулачина И.Ю. [26], Аверин В.А. [1] и др. Кулачина И.Ю. [26] отмечает, что у детей этого возраста изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями формирования у детей нормального взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к 7 годом их общий баланс соответствует новым, школьным требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке. Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Мухина В.С. [31] подчеркивает, что каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Так, для дошкольного детства ведущей является игровая деятельность. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение и умение использовать символику. Все это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка к школе. Радугин А.А. [40] утверждает, что как только 7-летний ребенок вошел в класс, он уже школьник. С этого времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет несколько этапов. Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Безруких М. [3] в своей книге отмечает, что другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх. При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Дубровина И.В. [15] придерживается мнения, что развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности. Развитие восприятия. Кулачина И.Ю. [26] считает, что развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Развитие внимания. Гоноболин Ф.Н. [9] подчеркивает, что дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во II-III классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющимся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Развитие памяти. Добрынин Н.Ф. [16] пишет, что семилетний ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решении большинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность, которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знания обдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующая закономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и целью мыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороне непроизвольной памяти. Петровский А.В. [7] считает, что обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условия. Аверин В.А. замечает, что "от I к III классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания". [1, с. 89] Развитие воображения. Орехова В.А. [34] утверждает, что систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т. д.). Немов Р.С. [33] придерживается мнения, что воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во- вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить "как если бы" произошедшее, и тогда столь же условно выяснять его последствия).
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg