Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Проблема готовности к обучению.

irina_krut2020 696 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 58 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 12.03.2020
Цель данной работы: теоретически и эмпирически исследовать готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в аспекте детско-родительских отношений Объектом исследования выступают психолого-педагогическая готовность к школьному обучению. Предметом исследования – психолого-педагогическая готовность к обучению в аспекте детско-родительских отношений. В качестве основной гипотезы исследования выступило следующее предположение: существует взаимосвязь между готовностью детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению и детско-родительскими отношениями. Дополнительная гипотеза: - Существуют значимые различия в уровне готовности к школьному обучению у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста; - Существуют значимые различия в уровне выраженности ДРО к мальчикам и девочкам старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме психологической готовности к школьному обучению. 2.ьИзучить особенности психолого-педагогической готовности к школьному обучению в аспекте детско-родительских отношений. 3. Провести эмпирическое исследование. 4. На основании теоретических и практических данных разработать развивающую программу. В ходе работы были использованы следующие методы и методики: анализ литературных источников, анализ документов, наблюдение, тестирование, методы математико-статистического анализа. Для получения объективных эмпирических данных, были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Опросник родительского отношения (ОРО), разработан В.В.Столиным, А.Я. Варга. 2. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения», разработан Н.Я.Семаго, М.М.Семаго [38]. Эмпирическая база исследования: МА ДОУ «Детский сад № 19» г.Верхотурья Свердловской области. Выборка исследования: 30 детей подготовительных к школе групп 6-7 лет (15 мальчиков и 15 девочек) и их родители 30 человек. Теоретическая значимость работы заключается в систематизации теоретических представлений о психолого-педагогической готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования заключается в том, что развивающая программа, направленная на подготовку детей к школьному обучению может быть использована в системе дошкольных образовательных учреждений.
Введение

Актуальность. Проблема готовности к школьному обучению занимает одно из важных мест в детской и педагогической психологии. В последнее время значение этой проблемы возросло особенно остро. Скорее всего, это связано с тем, что особое внимание уделяется физическому и психическому здоровью детей. Психологическая готовность к школьному обучению не идентична физической готовности. Психологическая готовность включает в себя процессы, зависимые от системы требований, которые школа как система обучения предъявляет к ребёнку. Связаны они с изменением социальной позиции ребёнка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Таким вопросом, как психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, занимались многие учёные, в том числе: А.Л. Венгер, В.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин. Согласно Конвенции о правах ребёнка (часть 1, статья 5): «права и обязанности родителей и в соответствующих случаях членов расширенной семьи или общины, как это предусмотрено местным обычаем, опекунов или других лиц, несущих по закону ответственность за ребенка, должным образом управлять и руководить ребенком в осуществлении им признанных настоящей Конвенцией прав и делать это в соответствии с развивающимися способностями ребенка». Период конца XX и начала XXI столетия отмечены в России повышением интереса специалистов к проблемам современной семьи. Внимание это объясняется не только профессиональной проблематикой, но и появлением значительных трудностей в развитии института семьи, в частности нарушением детско-родительских отношений. Именно родители, являясь первыми воспитателями ребенка, нередко допускают серьезные ошибки, что ведет к увеличению числа детей с различными отклонениями в развитии, нарушениями эмоционально-личностной сферы, с формированными акцентуациями характера. В последнее время произошли серьёзные преобразования в школе, введены новые программы и всё более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Большинство психологов подчёркивают тот факт, что воздействие родителей на развитие ребёнка очень велико, семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество. В то же время, нельзя полагаться на то, что готовность к школьному обучению созреет у ребёнка автоматически. Только целенаправленный и долговременный процесс воспитания приводит к всестороннему и гармоническому развитию ребёнка и его готовности к школе. Актуальность темы определяется необходимостью исследования проблемы психолого-педагогической готовности к обучению, но мы решили рассмотреть её в аспекте детско-родительских отношений.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………….…….……………………………………...3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ…………………………………………………………………………6 1.1. Возрастные психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………6 1.2. Компоненты психолого-педагогической готовности к школьному обучению……………………………………………………………………………11 1.3. Особенности готовности к обучению в аспекте детско-родительских отношений …………………………………………………………………………17 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ И ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ……………………………………………………………………...24 2.1. Организация и процедура исследования………………………………….24 2.2. Методы и методики исследования………………………………………...24 2.3. Анализ и интерпретация результатов……………………………………..27 2.3.1. Описательная статистика…………………………………………….27 2.3.2. Сравнительный анализ результатов…………………………………31 2.3.2. Корреляционный анализ данных……………………………………32 3. ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ……………………..34 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………....42 ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….46
Список литературы

1. Азаров, Ю. П. Семейная педагогика. Серия Мастера психологии. СПБ.: Питер. 2011. 2. Андреева Т.В. Семейная психология. СПб.: Речь. 2004. 244 с. 3. Антонова Р.Я. Воспитание детей: идеи и опыт народной педагогики / Р.Я. Антонова. М.: Наука. 2006. 4. Бельгибаева Г.К., Кенесбекова С.А., Айтжанова Р.М. Особенности стилей воспитания детей // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 8. С. 53-56. 5. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. СПб.: Питер. 2008. 398 с. 6. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Диссертация кандидата психологических наук . М: РГБ. 2007. 7. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо. 2005. 8.рВялых A.B. Формирование коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе: Дис. канд. псих. наук. Саратов. 2005. 9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: 2003. 10. Григори Н. Связующая нить. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://psy.1september.ru/ 11. Детская возрастная психология: младенчество, раннее детство, до- школьное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст. / А.И. Подольский, Е.В. Бурмистрова, Д.А. Донцов и др. // Вестник практической психологии образования. М. 2014. № 4 (41). 128 с. C. 41 – 52. 12.нДмитриева В.Г. Готовимся к школе. Книга для родителей / В.Г. Дмитриева. М.: Эксмо. 2007. 352 с. 13.оДубровина И.В. Готовность к школе / И.В. Дубровина. М.: Академический проект. 2001. 14. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение. 2008. 15. Конвенция о правах ребёнка (принята 20.11.1989 г., ратифицирована 15.09.1990 г.) 16. Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. Челябинск: Издательство ЮУрГУ. 2010. 32 с. 17. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 6. 18. Крайг Г. Психология развития. СПб.: 2000. 19.нКульчицкая И.Ю. Самооценка как один из факторов готовности детей к школьному обучению // Теория и практика образования в современном мире: материалы международной научной конференции. СПб.: Реноме. 2012. 20.рЛаврентьева М.В. Общая характеристика детей старшего дошкольного возраста. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.portalslovo.ru/pre_school_education/36728.php 21. Лаптева И.М. Деловые люди // Дошкольное воспитание. 2011. №9. 22. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М.: 1959. 23. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: справочник практического психолога. М.: Эксмо. 2008. 896с. 24.пМатериалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников / Авт.-сост. Баулина М.Е. М.: АРКТИ. 2009. 88с. 25. Методические рекомендации по тесту «Диагностика эмоциональных отношений в семье» / Под ред. Лидерса А.Г., Анисимовой И.В. Обнинск. 2006. 26. Михальченко К. А. Психологическая готовность ребенка к школе и успеваемость ребенка в школьном обучении как результат влияния родительского отношения в дошкольном и младшем школьном возрастах // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. науч. конф. Челябинск: Два комсомольца, 2011. С. 63-66. 27.аМолчанова Е.В. Психологические аспекты детско-родительских отношений. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2010 № 11. с.83-87. 28. Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. М.: 2005. 29. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития. – М.: 2009. 30.иОвчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. 2-е изд., доработанное. М.: Просвещение. 2006. 31. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов-на-Дону, Феникс: 2005. 32. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика. 2008. 33.аПоливанова К.Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе / К.Н. Поливанова. М.: ЭКСМО. 2009. 480 с. 34.пПсихология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: 2004. 35.пПсихология семейных отношений с основами семейного консультирования. / под ред. Е.Г.Селяевой. М.: Академия. 2011. 192 с. 36. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика. 2006. 37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос. 38.аСалмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Издательство московского университета. 2008. 39. Сатир В. Психотерапия семьи. М.: Речь. 2009. 40.пСемаго М.М., Семаго Н.Я. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения. // Школьный психолог. 2006. № 9. 41. Смирнова Е.О. Детская психология. СПб.: Питер. 2009. 42. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Структура и динамика родительского отношения // Вопросы психологии. 2009. № 6. С. 29 – 35. 43. Современная зарубежная психология. 2014. №1. С. 16. 44.кСпиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс. 2000. 45. Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ. 2009. 16 с. 46. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. Ростов н/Д.: Феникс. 2014. 47.еШаповалова И.А. Детско-родительские отношения как фактор социализации младших школьников. // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2013. № 2013. 48. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии. - М.: 2003
Отрывок из работы

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ 1.1. Возрастные психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста Совершенно особенный период развития ребенка – это дошкольный возраст. По мнению А. Н. Леонтьева: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [22]. В старшем дошкольном возрасте наблюдается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [31]. В старшем дошкольном возрасте возрастают возможности памяти, возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала, более устойчивым становится внимание. Происходит развитие всех познавательных психических процессов, у детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух, значительно возрастает точность оценок веса и пропорций предметов, систематизируются представления детей [8]. К началу каждого возрастного периода складывается характерное для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Л.С. Выготский назвал это отношение социальной ситуацией развития, он отмечает, что социальная ситуация «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [7, с.124]. Старший дошкольный возраст играет особенную роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности: - формируется устойчивая структура мотивов; - зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении, признании взрослого; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время – стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами); -рвозникает новый (опосредованный) тип мотивации – основа произвольного поведения; - усваивается ребенком определенная система социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе [17]. Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. Одним из центральных достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест, сопротивление [20]. Ребенок начинает понимать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать, обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка, соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний). По мнению В.С. Мухиной, можно выделить такие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения [28]. Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку, представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе. Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Негативная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности [12]. В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в стандартных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [32]. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис семи лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены [21]. Опыт общения со сверстниками оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение находить контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм [19]. Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире. Личный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей. Индивидуальный опыт на начальных этапах развития выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания [36]. Немаловажным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания. Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я». Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания [34]. В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет сравнительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет [28]. Таким образом, одним из главных компонентов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению, но подготовка детей к школе – задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. 1.2. Компоненты психолого-педагогической готовности к школьному обучению Тема подготовки ребенка к школьному обучению в психологии базируется на трудах основоположников отечественной психологии Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Н.Г. Салминой, Д.Б. Эльконина [5; 7; 17; 38; 34]. По мнению Л. С. Выготского готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения – до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [7]. В работах Л.И. Божович выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне [5]. Обсуждая проблему готовности к школе, на первое место Д.Б. Эльконин, ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее значимым предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту – диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода [32]. В качестве показателей психолого-педагогической готовности к школе Н.Г. Салмина выделяет: произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; уровень сформированности семиотической функции; личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [38]. При характеристике психолого-педагогической готовности детей к обучению в школе, в работах Е.Е. Кравцовой, основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [17]. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению детей с семилетнего возраста. Именно с той поры не угасает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Следующий всплеск интереса возник в 1983 году – после знаменитого решения об обучении с шести лет. И снова перед обществом встал вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. На сегодняшний день обучение проникает уже в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного счета. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования [40]. Готовность к школьному обучению рассматривается как готовность к учебной деятельности. Этот подход аргументирован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психолого-педагогической готовности к обучению в школе получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности. Такой подход является значительным и актуальным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе [17]. Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий, дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных заданий он не просто использует заученные действия, он постоянно видоизменяет их, получая новые результаты [13]. Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Определяя эмоциональную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний [14]. К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Наличие внутренней позиции обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Такая положительная направленность ребенка на школу, как на собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс [30]. Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психоло-педагогическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы: 1.пИсследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе. 2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка. 3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования. 4.тИзучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого [16]. Один из современных подходов к пониманию проблемы психоло-педагогической готовности к школьному обучению представлено в исследованиях К.Н. Поливановой. Данный подход касается не уровня готовности ребенка, а типа его готовности или индивидуального варианта. Одним из главных признаков готовности к школе автор выделяет способность ребенка к деловому сотрудничеству со взрослыми. Основные умения, необходимые ребенку в школе, – это способность вступать в содержательный диалог с учителем, реагировать на его замечания по поводу выполненной работы, действовать в ответ на его указания. К.Н. Поливанова выделила следующие типы детей: «дошкольники», «почти ученики», «ученики», «псевдоученики», «коммуникаторы». «Дошкольники» – дети, имеющие дошкольный уровень регуляции поведения, эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца, при этом дети этого типа могут обнаружить высокую степень интеллектуальной готовности. Однако отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения, но фактически эти дети не готовы к школе. «Почти ученики» – поведение этого типа детей носит черты как «учеников», так и «дошкольников». Автор определяет этих детей как «играющих в школу», таким детям для выполнения задания необходимо присутствие взрослого. Интеллектуальная готовность этой группы детей не всегда сочетается с общей готовностью к школьному обучению, тем не менее они открыты для взаимодействия, готовы сотрудничать. «Ученики» – легко справляются с заданиями, способны слушать и слышать, опережают сверстников по уровню развития интеллекта. Дети этого типа готовы к сотрудничеству с учителем, у таких детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность. «Псевдоученики» – этих детей отличает «функциональное взаимодействие» со взрослым, ориентация на правила, действие по инструкции. Эти дети – исполнители, им характерен низкий уровень самостоятельности, интеллектуальная пассивность, придерживаются школьной атрибутики, содержание их учения – оценка, школьная форма, ритуальные отношения с учителем. «Коммуникаторы» – стремятся общаться со взрослым, нарушена сфера общения со сверстниками. Стремление к успеху заслоняет учебное содержание, мешает им заняться делом, эти дети могут быть хорошо подготовлены к школе. Данной типологией автор обосновывает необходимость учета индивидуальных психологических характеристик детей для эффективного взаимодействия в процессе обучения. Другие современные исследования свидетельствуют, что так же важно учитывать психофизиологические особенности дошкольников и младших школьников [33] Обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, которое включают в себя интеллектуальную, эмоциональную и социальную готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям. Неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, неправильные методы воспитания в семье либо конфликтная ситуация в семье – все это затрудняет вступление ребенка в новую полосу жизни. 1.3. Особенности готовности к обучению в аспекте детско-родительских отношений По мнению А.Л. Венгера, в каждой семье царит свой стиль воспитания т.е. стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый – эмоционально холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический – авторитарный), количеством запретов (ограничительный – попустительский) и т. п. [43]. Существуют различные формы контроля за детьми: авторитетный и авторитарный контроль, попустительство и нонконформизм. Разные формы контроля по-разному влияют на мотивацию к обучению у детей. Авторитетный контроль – данная форма сочетает контроль с поддержкой желания ребенка быть самостоятельным, родители относятся к своим детям с теплотой, много с ними общаются, но требуют осознанного поведения. Эта модель наиболее эффективна, так как позволяет поддерживать у школьника оптимальный уро¬вень учебной мотивации.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 34 страницы
300 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 23 страницы
276 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 28 страниц
290 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 32 страницы
384 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 51 страница
550 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg