Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Обучение лексической стороне устной речи в начальной школе.

irina_krut2020 1375 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 55 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 12.03.2020
Объектом исследования является обучение говорению учеников начальной школы. Предмет исследования - английская лексика, служащая основой для обучения устной речи. Целью работы является определение оптимальных условий формирования лексического навыка в начальной школе. Для достижения цели были выдвинуты следующие задачи: ? Изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования. ? Провести анализ УМК Spotlight (Английский в фокусе) авторов Н.И. Быковой, Дж. Дули, М.Д. Поспелова, В.Эванс ? Составить технологическую карту урока в соответствии с требованиями ФГОС. ? Разработать рекомендаций по эффективному обучению лексической стороне речи. Актуальность работы заключается в том, что лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности. Для решения поставленных задач в работе используются следующие методы исследования: аналитические (изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования); диагностические (наблюдение, анкетирование); статистические (анализ и обработка полученных данных). Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций по эффективному обучению лексической стороне речи. Научной методологической базой данной работы послужили исследования таких ученых как Н.И.Быкова, Дж.Дули, М.Д. Поспелова, В.Эванс, Щерба Л.В, Бик Е., Глейзер П., Петцольд Э., Л.А. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова., Е.И. Пассов.
Введение

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Чтобы научить ребенка общаться на иностранном языке, необходимо, прежде всего, дать ему лексический материал и научить пользоваться этим материалом, то есть сформировать у него лексические навыки. Причем эти навыки должны быть доведены практически до автоматизма, именно тогда, по мнению многих исследователей, лексическая единица войдет в активный словарь, и учащийся без особых трудностей будет пользоваться ей (ЛЕ) во всех видах речевой деятельности. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е способности и готовности осуществлять как непосредственное общение, так и опосредованное общение. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Обучению лексической стороне иноязычной речи (устной и письменной) всегда уделялось особое внимание. Это связано с тем, что лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности. Авторы многих теоретических трудов по лингвистике, лингводидактике и методике преподавания иностранных языков придерживаются мнения, что лексический компонент является стержневым в структуре языковой способности обучающихся. И.Л. Бим отмечает, что овладеть словом означает овладеть его значением, формой (звуковой и графической), уметь его употреблять в контексте. Чтобы правильно употребить слово в контексте, учащемуся необходимо овладеть словообразованием (в парадигматическом ряду — словоизменение), употреблением (в синтагматическом ряду — словосочетание)[Бим 1988, c 52]. Ученики испытывают трудности в запоминании значения лексических единиц, а также допускают много ошибок в форме слов и затрудняются применять их в речи. Немаловажную роль в процессе формирования навыков говорения играет вовлеченность ребенка в процесс и простота материала. Поэтому УМК, использующиеся на начальном этапе обучения должны быть не только грамотно составлены с методической точки зрения, но и приятны и интересны. Однако кроме УМК, учитель может использовать и дополнительные опоры, часто не включенные в комплекс. Если опоры отвечают требованиям курса, они могут сыграть важную роль в становлении умения построения связного монологического и диалогического высказывания. Все вышеизложенное определило тему выпускной квалификационной работы «Обучение лексической стороне устной речи в начальной школе».
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. Теоретические аспекты формирования лексического навыка 6 1.1 Место, отводимое лексике в различных методических направлениях 6 1.2 Стратегии в обучении иностранному языку 16 1.3 Методические принципы обучения иноязычной лексике 20 Выводы по главе 1 26 Глава 2. Обучение лексической стороне устной речи в начальной школе 27 2.1 Особенности обучения иностранным языкам на начальном этапе обучения в школе 27 2.2Основные особенности развития устной речевой деятельности 29 2.3 Пути, способы и приемы семантизации лексических единиц 33 2.4 Требования ФГОС и Примерной программы НОО к содержанию и планируемым результатам обучения иностранному языку в начальной школе 36 Выводы по главе 2 40 Глава 3. Опыт разработки рекомендаций по эффективному обучению лексической стороне речи 41 3.1 Анализ УМК «Spotlight» «Английский в фокусе » для четвертого класса 41 3.2 План урока английского языка в 4 классе 46 Выводы по главе 3 48 Заключение 49 Список использованных источников 51 ПРИЛОЖЕНИЕ А 54 ПРИЛОЖЕНИЕ Б 58 ПРИЛОЖЕНИЕ В 59
Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12. 2010 г. № 1897. 2. Английский язык 4 класс Spotlight (Англ. в фокусе) (Н.И.Быкова, Дж.Дули, М.Д. Поспелова, В.Эванс) 3. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. –М.: Просвещение, 1988. 164с. 4. Бик Е.Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская школа. – 1890. - №5. 58с. 5. Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: учеб. пособие / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян, А.Ф. Будько, И.В. Чепик. – Минск: ТетраСистемс, 2005. 288 с. 6. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. 227 с. 7. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого языка. – Ч.II –Изд. 10. – С-Петербург, 1912. 28с. 8. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высших пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издат. Центр «Академия», 2004. – 336 с. 9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. М: "Аркти- Гласа.", 2000. 328 с. 10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 2011. 248 с. 11. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку / И.А. Зимняя. – М.: Рус. яз., 1989. 219с. 12. Молодых-Нагаева Е.Г. Страноведение как фактор формирования межкультурной компетенции. Теория и практика общественного развития. 2015. 174с. 13. Молодых-Нагаева Е.Г. Обучение аудированию на практических занятиях немецкого языка. Общество: социология, психология, педагогика. 2015. 152 с. 14. Молодых-Нагаева Е.Г., Нордман И.Б. Использование элементов различных образовательных парадигм при обучении деловому иностранному языку. 2015. 155с. 15. Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – Мн.: Выш. школа, 1999. 522 с. 16. Пальмер Г. Устный метод обучения языкам. - 1921.79с. 17. Планируемые результаты начального общего образования / Л.А. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; под ред. Г.С. .Ровалевой, О.Б. Логиновой // Стандарты второго поколения, раздел «Иностранный язык (английский)» – М.: Просвещение. 2009. 28-30с. 18. Примерные программы начального общего образования (в 2 частях). Часть 2. Примерная программа по иностранному языку. – М. Просвещение, 2009.188с. 19. Пассов Е.И. Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. “Глосса - Пресс” 2010. 285с. 20. Рабочая программа предмета «Английский язык» для основного общего образования. 21. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке /И.В. Рахманов.– М.: Высш. школа, 1980. 120 с. 22. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. 239 с. 23. УМК Начальный курс к учебнику «Английский в фокусе» (Н.И.Быкова, Дж.Дули, М.Д. Поспелова, В.Эванс). 24. Фриз, Ч. Преподавание и изучение английского языка как иностранного / Ч. Фриз // Методика обучения иностранным языкам за рубежом. – М.: Педагогика, 1967. 52с. 25. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. – М., 1973. 144с. 26. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. 416 с. 27. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. ”Филоматис” 2006. 67с. 28. Oxford R. Language learning styles and strategies: concepts and relationships // International review of applied linguistics in language teaching. 2003. Issue 4, vol. 41. P. 271–278. 29. Quetz J., Handt G. von der. Neue Sprachen lehren und lernen: Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung. Bielefeld, 2002. 235 S. 30. Words, logic and grammar. Генри Суит, 1876. 80с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретические аспекты формирования лексического навыка 1.1 Место, отводимое лексике в различных методических направлениях Для определения современного состояния проблемы рассмотрим отношение к лексике в разных методических направлениях, начиная с наиболее раннего грамматико-переводного метода, просуществовавшего два века и уже мало используемого с начала XX века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем: ? В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. Подобное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи - развития мышления. ? Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению преподавателей, подлинный язык. ? Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы. ? Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иногда этот метод называли аналитико-синтетическим. ? Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный). Рассмотрим процесс обучения по этому методу. Как уже указывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллюстрировать подлежащий изучению грамматический материал. Значительное место в процессе обучения занимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила заучивались наизусть. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причем предложения не были связаны между собой по смыслу. В ряде случаев после предложения для перевода давались слова, которые нужно было употребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное предложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как иллюстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Некоторые методисты считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и отталкивать учащихся с тем, чтобы они сосредоточили свое внимание на грамматической стороне предложений. Основному контролю подвергались уровень владения грамматическим материалом и перевод текста. Нетрудно заметить, что при подобном «методе» невозможно было обеспечить даже элементарного владения языком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направления добавляются диалоги для заучивания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владения иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки оставил след в методике. Сюда можно отнести упражнения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма меняется на активную. В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода - текстуально-переводной метод. Представители этого направления также полагали, что основная цель обучения - общеобразовательная. Однако они понимали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлинных художественных произведений. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам: 1. Основу обучения составляет оригинальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста. 2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного. 3. Основной процесс обучения связан с анализом - главным приемом логического мышления. Из этих положений вытекает, что текст является центром всей работы над языком - положение, которое потом долго бытовало в методике. В методическом наставлении «Способы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распадается на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, произношением, читают тексты по хрестоматии и изучают морфологию; на второй - продолжается работа над текстами из хрестоматии и овладение синтаксисом; на третьей - они приступают к чтению подлинников и изучают стиль. Основными пособиями являлись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавлялись аутентичные художественные произведения. Текстуально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались самоучители, которые были распространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты самоучителей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транскрипционное отображение этого предложения и, наконец, под ним дословный перевод. На этой основе отрабатывалось произношение, проводился анализ, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали переводы, в частности впервые стали применяться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в работе над упомянутыми текстами, учащиеся переходили к работе над текстами хрестоматийного характера. Несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения как статарное (или объяснительное) чтение. В методику вошла практика обратных переводов. Оба рассмотренных выше метода имеют много общего и относятся к переводным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от содержания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текстуально-переводном методе все внимание обращается на содержание и особенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от случая к случаю. В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачивать свое место в обучении иностранным языкам. Прямой метод возник на основе натурального и назван так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грамматических форм иностранного языка с их значением, избегая родного языка учащихся. В соответствии с социальным заказом общества представители данного методического направления стремились обучать практическому владению языком, понимая под этим владение устной речью. Это привело к тому, что до настоящего времени сохранилось неоправданное отождествление владения устной речью с практическим владением языком. Некоторые представители данного метода уделяли определенное внимание обучению чтению. Допускалось классное и домашнее чтение, но как средство знакомства с культурой народа-носителя изучаемого языка. Однако работа над текстом относилась к продвинутому этапу, а начальный и средний посвящались развитию устной речи. Существенным отличием прямого метода от натурального является то, что прямой метод предусматривал определенное ограничение языкового материала, и не только лексики, но и грамматики, и фонетики. Лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, т.е. все “исключения”. Фонетический материал был впервые научно отобран. Таким образом, можно сделать вывод о том, что представители прямого метода впервые научно подошли к определению и отбору содержания обучения. Типичный урок по прямому методу строился следующим образом: 1. Учащимся давалась картинка с изображением ряда предметов, которые учитель называл в предложениях. Учащиеся повторяли по одному, затем хором. 2. Учитель задавал вопросы о местонахождении данного предмета, его цвете, размерах, форме, материале, из которого он сделан. 3. Учитель давал связное описание картинки, которое учащиеся повторяли за учителем. 4. Выполнялись лексические и грамматические упражнения, включая перифраз описания картинки. 5. После выполнения всех упражнений та же тема отрабатывалась в виде диалога. Некоторые лингвисты, в частности Г. Суит, разделяя точку зрения других представителей прямого метода о практической цели обучения, полагал, что путь к ней в школьных условиях лежит через изучение текстов, отражающих живой разговорный язык – основу для обучения устной речи. Этот автор разработал требования к учебным текстам. К ним он относит следующие: 1. Тексты должны быть разнообразными, выходить за рамки “туристской” тематики и содержать значительное повторение языкового материала для его прочного запоминания. 2. Вначале обучения рекомендуются описательные тексты – более легкие с грамматической стороны, а затем используются тексты с вкраплением диалогов. 3. Тексты должны использоваться с учетом постепенного усложнения языковых и содержательных трудностей[Г.Суит, 1976, с. 80]. Если в основу обучения по прямому методу был положен текст, то урок строился следующим образом: 1. Новый текст кратко пересказывался учителем на родном язык учащихся. Затем учитель читал его вслух на иностранном языке. 2. Второй раз текст читался по предложениям, значение которых раскрывалось с помощью различных средств наглядности. 3. Третий раз учитель читал текст в быстром темпе, обращая в процессе чтения внимание на новые слова, которые учащиеся должны запомнить.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 47 страниц
650 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg