Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Психолого-педагогическая поддержка учащихся с нарушением слуха.

irina_krut2020 2300 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 92 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 10.03.2020
Цель дипломной работы: изучить организацию и содержание психолого-педагогической поддержки учащимся с нарушением слуха. Объект исследования: особенности развития детей с нарушением слуха. Предмет исследования: организация и методы психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением слуха . Задачи исследования: 1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2. Изучить особенности развития детей с нарушением слуха; 3. Проанализировать основные направления и содержание психолого-педагогической помощи учащимся с нарушением речи. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования. В практической части работы использованы диагностические методики и анкеты.
Введение

Проблемы обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья является в современном образовании одним из приоритетных направлений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию. Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, лишенный слуха, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые важны для полноценного познания окружающего мира, для создания полных и всесторонних представлений о предметах и явлениях действительности. При тяжелых нарушениях человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека, полноценно воспринимать содержание телепередач, фильмов, театральных спектаклей и т.д. Особенно важна роль слуха в овладении человеком речью. В силу этого резко ограничиваются возможности общения с людьми, а значит, и познания, поскольку одним из важных способов передачи информации является устная речь. Отсутствие или недоразвитие речи ведет, в свою очередь, к нарушениям в развитии других познавательных процессов и, главным образом, словесно?логического мышления. Получение детьми с нарушением слуха образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. [ 9, 34] Нарушение слуховой функции накладывает определен¬ный отпечаток на развитие личности человека с нарушенным слухом, ставит его в специфические условия существования в социальной сфере, сужает круг общения, ограничивает диапазон социальных связей. Исследования В. И. Флери, А. Ф. Остроградского, Н. М. Лаговского и Ф. A. Pay выявили особенности восприятия информации лиц с на¬рушением слуха. Исследования Л. В. Занкова и И. М. Со¬ловьева затрагивают особенности восприятия и памяти, речи и мышления глухих детей. Т.Г. Богданова и С.А Зыков изучили не только закономерности развития людей с нарушением слуха, но и создали систему обучения глухих, которой широко пользуются в наше время. [ 17, 12] Учитывая актуальность данной проблемы, определена тема исследования: особенности психолого-педагогической помощи учащимся с нарушением слуха.
Содержание

1. Психолого-педагогические особенности учащихся с нарушением слуха …………………………………………………………………………………….6 1.1. Развитие взглядов на обучение детей с нарушением слуха……………6 1.2 Особенности развития детей с нарушением слуха…………………….12 2. Организация психолого-педагогической помощи учащимся с нарушением слуха……………………………………………………………..23 2.1 Условия организации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением слуха……………………………………………………………23 2.2 Формы и методы психолого-педагогической поддержки обучающихся с нарушением слуха………………………………………………………………33 2.3 Психолого-педагогическая поддержка учащихся с нарушением слуха на этапе перехода в среднее звено обучения…………………………………….35 Заключение …………………………………………………………………….50 Список литературы…………………………………………………………….53 Приложения…………………………………………………………………….60
Список литературы

1.Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии ,- М.: АСТ; Астель, 2014. - 222с. 2.Боскис, P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. [Текст] /Р.М.Боскис, — М.,Просвещение, 2011.-128 с. 3.Большая медицинская энциклопедия www.neuro.net.ru 4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. Учебное пособие для студентов высших пед учебных заведения.- М.- «Академия», 2014.-224с. 5. Боскис Р.М., Коровин К.Г. Особенности усвоения учебного материала слабослышащими учащимися. —М., 2011. 216 с. 6. Бурова Н.И. Интегративное обучение детей с особыми образовательными потребностями. Современные тенденции, проблемы, перспективы Н.И. Бурова // Интегративные тенденции современного специального образования. М.: Полиграф сервис, 2003. С. 248 –251. 7. Бурова Н.И. Педагогические условия обеспечивающие эффективность формирования общеучебных умений у глухих учащихся младших классов. Методические рекомендации для учителей начальной школы I вида. Н.И. Бурова. -Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2005. –36 с. 8. Бурова Н.И.Актуальные вопросы социализации детей с нарушениями слуха, в том числе с кохлеарными имплантами, в условиях образовательной организации// Научно-методическое обеспечение и сопровождение инновационной деятельности по реализации модели социализации детей снарушениями слуха: сб. ст.по результатам инновационной деятельности МСКОУ шк-инт No 10 г. Челябинска / Под ред.Н.И. Буровой. –Челябинск: Цицеро, 2014. С.10–18. 9. Буров К.С. Направленность управления методической работой на обеспечение качества образовательного процесса / К.С. Буров // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». –2013. –Т.5, No1. – С. 105 –116. 10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 томах.-М., Т5 Основы дефектологии,1982-1984. 11.Волконская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи. Учебно-методическое пособие.-М: национальный книжный центр, 2011.-144с 12.Гоголева А.В. Особенности развития внимания глухих школьников// Дефектология 2010. -№3 13.Головчиц, Л.А.Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха [Текст]/Головчиц М.,Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2011.- 304 с. 14.Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия для студентов высших и средних пед., психологич. Учебных заведений/ сост. Л.М.Шипицына.- Спб., 2011. -165 с. 15. Компенсирующее обучение: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов.-М.-2007.С.34-35 16. Кулакова Е.В., Любимова М.М. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе / Сб. Инклюзивное образование, выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.118с. 17. Кулакова Е.В., Любимов М.Л. и др. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха / Сб. методических материалов. М., 2010.-120с. 18. Кузнецова-Моренко И. Б. Слабослышащие и глу¬хие дети в общеобразовательной школе [Электронный ресурс]. — URL: http://www.socpolitika.ru. 19.Лубовский, В.И. Специальная психология.[Текст]/В.И.Лубовский, - М.: Академия, 2005.- 464с. 20.Мастюкова, Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст/ Под ред. А.Г. Московкиной.[Текст]/Е.М.Мастюкова, М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с. 21.Малофеев,Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч.-М., 2016 22. Мельникова К. И. Особенности формирования коллектива учащихся 5-х классов и его влияние на развитие сознательного отношения к учебной деятельности. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.00/ К.И. Мельникова. -Л., –305 с. 23.Микляева А. В., Румянцева, П. В. Школьная тревожность: диагностика,профилактика, коррекция / А. В. Микляева и др.–СПб.: Речь, 2004. –248 с. 24.Михайлова Д.И. Социально-педагогическая функция в воспитательной деятельности классного руководителя / Д.И. Михайлова // Научные ведомости Бел. ГУ. Серия: Гуманитарные науки. -2014. -No13 (184).-С.296-299 25. Молодцова Т.Д. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации подростков / Т.Д. Молодцова. -М.: Изд. МПА, 1990. -236 с.58. 26. МалофеевН.Н., ШматкоН.Д. Отечественные модели нтегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции . М., 2001. –342с. 27. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» / Н.М. Назарова // Вестник Московского городского педагогического университета. –2009. –No3. –С. 8 –18. 28. Новикова Е. В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков / Е. В. Новикова. -М.: Наука,2015.–205 с.59. 29.Новикова Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков / Е.В. Новикова. -М.: Наука, 2014. -156 с 30.Назарова, Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы.[Текст]/Н.М.Назарова, Ч. 1, М., 2009. с. 28-38. 31.Назарова Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 288 с. 32.Основы специальной психологии[Текст]/под ред. Л.В.Кузнецовой.-М.: Академия, 2003. - 480 с. 33. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004 No 14-51- 140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования на основную» // Официальные документы в образовании. –2014. -No 22.–С. 3-5 34. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. –2016. -No1. -С. 20-33 35. Полунина Л. В. Повышенная школьная тревожность как фактор снижения успеваемости учащихся пятых классов / Л. В. Полунина // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». –2012.–No 2.–С. 92-98 36. Прихожан A. M. Пятиклассники / А. М. Прихожан // Школьный психолог. –2002. -No 12. -С. 14-21. 37. Прихожан A. M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. -Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2010. -304 с. 38. Прихожан A. M. Учебные трудности пятиклассников / А. М. Прихожан // Школьный психолог. -2002. -No 13. –С. 32-38 39. Повышение эффективности учебно- воспитательной работы в школе слабослышащих // Сборник научных трудов. М., 1982.С 67-69. 40 Практикум по коррекции психического развития детей с нарушением слуха / Под ред. И. А. Михаленковой. —СПб.: КАРО, 2016.—216 с.: ил. 41. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей с нарушениями слуха в условиях инклюзивного образования: коллективная монография / С.П. Дуванова [и др.]; под общей редакцией С.П. Дувановой. –Воронеж: ВГПУ, 2013. -48 с. 42. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. Дубровиной И. В.-М., 1994.- 308 с. 43. Психология глухих детей[Текст] / под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. — М.:Педагогика, 1971.- 448 с. 44 .Руленкова, Л.И. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха. Инновации в российском образовании.[Текст]/Л.И.Руленкова. 1999.- 141 с. 45. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Слабослышащие дети. М., 2000.- 68с. 46. Создание специальных условий для детей с нарушениями слуха в общеобразовательных учреждениях: Методический сборник/ Отв. ред. С.В. Алехина// Под. ред. Е.В. Самсоновой.—М.: МГППУ, 2012.—56с. 47.Специальная педагогика[Текст]/учебное пособие для высших педагогических учебных заведений/под ред. Н.М. Назарова.- М.:Академия 2010. – 400 с. 48.Синяк,В.А., Особенности психического развития глухого ребенка. [Текст]/ М.М. Нудельман, В.А. Синяк, — М.:Вита – Пресс, 1995.- 200 с . 49. Сводина,В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом[Текст]/В.И.Сводина, // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41. 50. Сурдопедагогика / под редакцией Е.Г. Речицкой. М., 2014 – 320 с. Соловьева Т. А. Обучение детей с нарушением слу¬ха в массовой школе // Дефектология. 2005. №5. 51. Соловьева Т.А. Образование ребенка с нарушением слуха в условиях массовой школы Т.А. Соловьёва // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: науч.-практ. конф., посв. 10-летию МГЛУ.–М.: МГПУ, 2005. –С. 180–183. 52.Соловьева Т.А. Особые образовательные потребности учащихся с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе Т.А. Соловьёва // Чтение и грамотность в образовании и культуре: материалы Межд. науч.-практ. конф./ сост. О.А, Борисова. –М.: РАЧ. 2009. –С. 53,10 53.Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.- 88 с 54. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей (младший школьный возраст). М.,1998.- С. 34-35 55. Шипицына, Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России[Текст]/Л.М.Шипицына // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 11-17. 56. Шматко, Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России[Текст]/Н.Д.Шматко, // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19. 57. Шматко, Н.Д. Если малыш не слышит. Книга для воспитателей. [Текст]/Н.Д.Шматко, Т.В. Пелымская, -М.:Просвещение, 2015.- 201 с. 58. Феклистова С.Н. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха: Учеб. метод. пособие. -Мн.: БГПУ, 2008.с 122 59. Файзвулина С. В. , Социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. учебное пособие.-Мн.: БГПУ, 2015.- С 67-68. 60. Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» No 761 от 01.06.2012.41.2012. [Электронный ресурс] 61. ФЗ «О социальной защите инвалидов в России» от 24.11.1995 No 181-ФЗ. 62.ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.12 No 273 -ФЗ. 63. ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24.07.19 98 года No 124- ФЗ. 64. Цукерман И.В. "Глухота и проблема общения". Учеб. пособие. - Ленинградский восстановительный центр ВОР, -2010. 63с. 65. Черепкова Н.В., Гурина В.В., Психологическая характеристика детей с нарушением слуха –2013. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/294/4613 66. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании, учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1995. -544 с. 67. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учебное пособие: Изд. второе, переработанное и дополненное/ М.И. Шилова. -Красноярск: РИО КГПУ. -2002. -218 с. 68. Чепурных Е. О. Как учить в коррекционной школе// Учительская газета.- М., 2015. с.13 69. [Электронный ресурс]: Пузанов Б.П. Психолого-педагогическое сопровождение лиц с нарушением слуха учебное пособие/ Пузанов Б.П., Богданова Т.Г.—Электрон. текстовые данные.— М.: Прометей, 2012.— 256c. 70. Электронный ресурс : ВГУЭС: Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И. Психологическая характеристика детей с нарушениями слуха. - Электронные текстовые данные- М: ВГУЭС, 2016.- С.8-9
Отрывок из работы

1. Психолого-педагогические особенности учащихся с нарушением слуха 1.1. Развитие взглядов на обучение детей с нарушением слуха. В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства. В эпоху Средневековья глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов. Впервые испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией двенадцать неслышащих учеников. [ 13, 17] Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. А испанский учитель Х. П. Бонет издал первый учебник по обучению глухих, в которой напечатан первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. [ 13,19] В ХV—ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухих к их школьному обучению слабослышащих детей в условиях закрытых образовательных учреждений. Во второй половине ХХ в. распространение получило слухопротезирование. Создание системы раннего выявления и помощи детям с нарушениями слуха привело к включению их в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий , доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования . [ 13, 22] В России были созданы Петербургский и Московский воспитательные домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло. Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г. Дальнейшее развитие в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих [19, 34]. С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау. После революции появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50 годы. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, А. Ф. и др.. [23, 13] Советскую систему обучения неслышащих, отличало следующее: ориентация содержания обучения на массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание и внедрение в образовательный процесс деятельного подхода к обучению. Люди с нарушением слуха (глухие, слабослышащие) всегда обращали на себя внимание окружающих прежде всего сложностью установления контакта, были непонятны, недоступны или малодоступны для общения. Психологические особенности людей с недостатка¬ми слуха стали объектом изучения педагогов и врачей- психиатров с середины XIX века. Исследования В. И. Флери, А. Ф. Остроградского, Н. М. Лаговского и Ф. A. Pay свидетельствовали об особен¬ностях развития людей с нарушением слуха. Эти ученые выявили особенности восприятия информации лиц с на¬рушением слуха. На основе генетического принципа, анализа особен¬ностей развития детей разных категорий, Л. С. Выготский показал наличие в их психическом развитии как общих, так и специфических закономерностей. [5, 138] Он настаивал на единстве биологических и социальных факторов, определяющем стадийный характер развития. При этом каждую стадию отличают специфические отношения между ребенком и социальной средой, в результате чего раз¬витие поднимается на качественно новый уровень. По мнению Л. С. Выготского, своеобразная ситуация раз¬вития ребенка с нарушением слуха обуславливает иные сроки формирования новообразований, но не отменяет их последова¬тельности. Иными словами, развитие ребенка с нарушением слуха подчиняется тем же законам, что и развитие ребенка без нарушений, но имеет некую отсроченность во времени и нуждается в специально организованном обучении. [ 11, 24] Дальнейшие исследования Л. В. Занкова и И. М. Со¬ловьева послужили основой для разработки экспе¬риментально-психологических методик исследования детей с нарушением слуха. Их работы были посвящены изучени¬ям особенностям восприятия и памяти, речи и мышления глухих детей. На протяжении полувека советскими и рос-сийскими сурдопедагогами и сурдопсихологами было про¬ведено немалое количество исследований, направленных на выявление общих и специальных способностей людей с нарушением слуха Розанова Т. В., Михаленкова И. А., Никитина М. И.. [21, 162] В специальных психолого-педагогических исследова¬ниях было показано, что при стойком частичном наруше¬нии слуха (особенно в раннем возрасте) у детей нарушается познавательная деятельность, а также развитие личности в целом. Особенно детально были исследованы особенности речевого развития и тесно связанной с речью познаватель¬ной деятельности Боскис Р. М., Коровин К. Г., Вишневская Е. Е., Колтуненко И. В., Шаповал И. А., Зикеев А. Г.. Сущность аномального развития при раннем стойком и значительном частичном нарушении слуха определялась отсутствием полноценного общения с окружающей средой, ведущим к резкому обеднению со-циального опыта тугоухого ребенка. Вместе с тем в исследованиях Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина, JI. И. Тиграновой были определены и компенсаторные возможности преодоления отрицательных последствий влияния дефекта на процесс развития при частичном нарушении слуховой функции. [ 4,9] Это заложило теоретическую базу для разработки научно обоснованной системы специального обучения и воспитания, которая обе¬спечивала бы коррекцию и преодоление последствий дефекта у слабослышащих, их социальную адаптацию в обществе. Разная степень слухового дефекта и вытекающие от¬сюда различные условия формирования психики этих детей привели к тому, что специальное обучение и воспитание неслышащих и слабослышащих детей строится на суще¬ственно отличающихся друг от друга условий. Выделены две группы детей, страдающих нарушением слуха. [16, 203] К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Это группа глухих (неслышащих) детей. Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на основе сохра¬нившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения ка¬чества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи (чтение с губ). Ко второй группе относятся дети с пониженным слухом, мешающим обучению в обычных условиях, но с сохранением слуховой функции в такой степени, при ко¬торой возможно накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. Группа детей с нарушением слуха неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов (времени снижения слуха, индивидуальных особенностей ребенка, социально-педагогических условий развития и пр.) можно выделить весьма разнообразные уровни рече¬вого развития детей. [16, 204] Практика обучения детей и исследования, связанные с выявлением особенностей речевого развития этих детей, показывают, что наряду с ограниченным словарным запа¬сом для детей с нарушением слуха характерны: • употребление слов с различным замещением по смыс¬лу (смешения на основе семантической смежности, неравномерное расширение значения, совмещение в одном употребляемом слове нескольких значении); смешение частей слова, неправильное использование приставок и суффиксов; • морфологические ошибки, проявляющиеся в смешении частей речи; • неправильное оформление связей согласования и управ¬ления (смешение падежных форм существительных и прилагательных, а также неправильное употребление глагольных форм — числа, вида, рода, залога); • ограниченная или избыточная лексическая напол¬няемость предложения (незавершенные сравнения или определения, незавершенный смысловой акцент, различного рода тавтологии); • недостаточная сформированность грамматических навыков (навыки самостоятельного конструирования словосочетаний и предложений, как простых, так и сложных, а также и связного текста); • несоответствие знаний по грамматике с реальными практическими знаниями и умениями (ограниченное содержание как в устной, так и письменной речи про¬стых распространенных предложений, сложносочинен¬ных и сложноподчиненных предложений, причастных и деепричастных оборотов речи). Особенности речевого развития слабослышащих школьников существенно влияют на развитие и формиро¬вание эмоционально-экспрессивной лексики, что, в свою очередь, затрудняет их эмоциональное развитие. Как уже говорилось, исследования различных сторон развития глухих детей и методиче¬ских аспектов их обучения (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А Г Зикеев, Л. П. Назарова, М. И. Никитина и др.) ука¬зывают на то, что у детей с нарушением слуха страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность. [ 12, 289] В отечественной дефектологии наиболее глубоко, с охватом учащихся не только начального звена, но и 2-й ступени обучения (учащиеся 7-11-х классов) исследованы речевые возможности глухих и слабослышащих детей (Р М Боскис, И. М. Гилевич, А. Г. Зикеев, С. А. Зыков, И В Колтуненко, К. Г. Коровин, Л. П. Носкова, М. И. Ни¬китина, Л. П. Назарова Т. В., Розанова, Ж. И. Шиф). [11, 26] Таким образом, действующая система обучения и воспитания слабослышащих детей — это итог длительных, целенаправленных, занявших несколько десятилетий психолого-педагогических, дидактических и методических исследований. 1.2 Особенности развития детей с нарушением слуха. Существуют различные взгляды на определение причин нарушений слуха. В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию. К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости Вероятность рождения глухого ребенка у глухих родителей достаточно высока. Наследственное нарушение слуха может быть как доминирующим, так и рецессивным признаком. Рецессивное нарушение слуха проявляется обычно не в каждом поколении. [19, 64] Вторую группу составляют факторы экзогенного воздействия на орган слуха плода, обуславливающие появление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяются инфекционные заболевания матери в первой половине беременности. Из инфекций наибольшую опасность для органа слуха представляют краснуха, грипп, скарлатина, корь, герпес, инфекционный паротит, туберкулез, токсоплазмоз, воздействие некоторых антибиотиков. К другим видам интоксикаций, которые могут вызвать патологию слуха, относят алкоголь, влияние некоторых профессиональных вредностей, несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или групповой принадлежности. [19, 64] К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха здорового ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. [19,65] Причины приобретенных нарушений слуха многообразны: последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе, поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва, роль инфекционных заболеваний. Значительный процент стойких нарушений слуха связан с применением высоких доз ототоксических антибиотиков, что составляет около 50% приобретенной тугоухости у детей. Одной из причин возникновения нарушений слуха являются различные травмы: родовая, падение ребенка с большой высоты, при дорожно-транспортных происшествиях. Среди причин нарушений слуха большое значение имеют заболевания полости носа и носоглотки. является в некоторых случаях достаточно сложным. Во-первых, возможно воздействие сразу нескольких причин, обуславливающих снижение слуха. Во-вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость либо глухоту. Многие ученые в свое время создали определенные классификации детей с отклонениями слуха. Рассмотрим каждую подобную классификацию подробно. Рахиль Марковна Боскис , советский сурдопедагог, создала основу для классификации патологии в детском возрасте, состоящую из: -уровня утраты слуха; - времени лишения слуха; -уровня речевого развития. [2, 11] Сообразно с вышеперечисленными факторами определяют такие группы детей, у которых отмечается патология слуховой системы: • глухие дети – утрата слуха забирает возможность нормально воспринимать речь и изучать ее самостоятельно; Ранооглохшие — уже родившиеся с проблемами слуха или утратившие его до начала периода развития речи. Как правило, некоторая вероятность слышать все же остается, которая позволяет воспринимать громкие и сильные звуки. [2, 12] Позднооглохшие – утратившие слух, когда речь уже сформировалась. Причем речь в какой-то мере сохраняется. [2, 13] • слабослышащие дети — наблюдается частичная утрата слуха, которая затрудняет развитие речи. Однако сохраняется способность самостоятельного накопления словарного запаса. Группа слабослышащих детей в свою очередь делится на детей с сохраненным интеллектом и детей с умственной отсталостью. [4, 23] Преображенский Б.С., советский отоларинголог и ученый, исследовав детскую глухоту, определил 4 категории слабослышащих детей: • легкая тугоухость – малыш может различать речь с 7-8 метров; • умеренный уровень тугоухости — возможность слышать разговор с 4-7 метров; • значительный уровень тугоухости – восприятие речи происходит с 2-4 метров; • тяжелый уровень тугоухости – звуки воспринимаются с 1-2 метров. Французский ученый Жан Марк Гаспар Итар – врач Парижского заведения глухонемых и изобретатель устройства для определения тонкости слуха (акуметр) вывел свою классификацию слабослышащих детей: 1. Слышащие громкие слова только возле уха. 2. Определяющие гласные и согласные звуки. 3. Различающие определенные гласные и согласные звуки. 4. Не различают слова, но слышат различные звуки (гром, сигнал машина). 5. Глухие полностью. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности. [21 , 26] Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха. Ощущение и восприятие. Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим. [25 , 4] Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов. [48 , 157] Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения. У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения, у них наблюдается некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки. Причина - отсутствие слухового контроля при выполнении движений. Именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений. Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. [48 , 159] Внимание. Для неслышащих детей характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя, и организм глухого ребенка быстро утомляется. Память. Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено.Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. [48 , 186] Часто давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Трудный для вербализации материал глухие дети также запоминают хуже, чем слышащие. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg