Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Методика формирования наглядно-динамического образа на уроках математики в 5-9 классах

irina_krut2019 2790 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 93 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.03.2020
Объект исследования – процесс обучения математике в 5-6 классах и алгебре в 7-9 классах. Предмет исследования – использование приемов визуализации при обучении школьников решению сюжетных задач и доказательствам. Целью работы является выявление возможностей применения визуальных моделей при решении математических задач, а так-же создание наглядно-динамических образов, применимых в решении. Достижение цели работы реализуется через задачи: • изучить учебно-методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования; • разработать методику работы с визуальными моделями при обучении решению математических задач; • проверить эффективность данной методики с помощью опытно-экспериментальной проверки.
Введение

Важнейшими проблемами образования, в частности – математического, являются проблемы заинтересованности обучающихся в изучении того или иного материала и возможности его эффективного усвоения. Если степень заинтересованности определяется в первую очередь, общекультурным уровнем обучающегося , качеством и глубиной его ценностных установок (которые зависят, прежде всего, от родителей, затем от следующих уровней окружения: товарищей, СМИ, школы) и лишь во вторую очередь – трудностями усвоения учебного материала, то сама проблема усвоения связана с методикой работы с изучаемым материалом. Методические исследования, позволяющие рассматривать возможность динамизации математических объектов как одного из средств формирования активной умственной деятельности обучающихся отражены в работах Л.М. Фридмана, И.М. Яглома и других [47] [53]. В условиях динамически развивающегося общества цели и задачи образования видоизменяются и дополняются в соответствии с потребностями социума и его особенностями. Это находит отражение в методах обучения, которые, в свою очередь, являются компонентами целостной методической системы. В связи с этим наблюдаются серьезные изменения в обучении математике, как прикладной науки. На первый план выходит именно применение полученных знаний в реальных ситуациях на практике. Однако на этот процесс накладывают особые сложности специфические особенности математики как науки: достаточно высокий уровень абстракции, сложности мотивирования обучения и т.п. Отдельной важной проблемой становится реализация принципа наглядности, а также обеспечение постоянной заинтересованности обучающихся в том, что они делают. Учителя достаточно часто сталкиваются со сложностями именно в этом компоненте обучения. Свой отпечаток накладывает также реалии современного информационного общества и те его особенности, что во многом формируют мировоззрение обучающихся. Образность, яркость и динамичность визуального представления информации влияет во многом на формирование психики ребенка: наглядно-образное мышление - совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними [42] требует получение соответствующих образов, требует визуализации (от лат. visualis, «зрительный» — общее название приёмов представления числовой информации или физического явления в виде, удобном для зрительного наблюдения и анализа) информации, представленной в письменном или звуковом виде [11]. Нужно ли нам учиться видеть? Как мы познаем мир? Это самый древний вопрос философии, в зависимости от решения этого вопроса философов относили либо к метафизикам, которые считали, что мы рождаемся с некоторыми знаниями о мире, либо к эмпирикам; последние утверждали, что все знания возникают на основе сенсорного опыта. Работы американского психолога Р. Арнхейма положили начало современным исследованиям роли визуального мышления в познавательной деятельности, которая коренным образом меняет взгляд на традиционную наглядность, отдавая приоритет визуализации практически любого учебного материала.[1] Но, как показывает анализ учебной литературы, данная тема недостаточно глубоко освещена, что не позволяет использовать обучающимся визуальные модели как средство решения задач. Кроме того, методическая литература тоже не содержит основательных сведений в этой области. Как следствие этого учителя практически не используют данные методы в процессе обучения. Таким образом, актуальность работы обусловлена: • необходимостью повышения уровня знаний школьников в области использования визуальных моделей для решения математических задач; • недостаточной разработанностью методических пособий по данной теме; • недооценкой учителями роли визуализации в процессе обучения решению математических задач.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………… 4 ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ §1. Формирование визуального мышления при обучении математике ………...7 § 2. Особенности зрительного восприятия на уроках математики …………….11 2.1. Физиологические особенности восприятия ……………………………..11 2.2. Роль цвета при зрительном восприятии …………………………………17 2.3. Оптические иллюзии ……………………………………………………...19 § 3. Психологические особенности подростков в 5-8 классах …………………21 ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ОБРАЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ § 1. Наглядно-динамический образ при обучении математике ………………...27 1.1. Наглядность как средство повышения познавательного интереса у обучающихся на уроках математики ………………………………………...27 1.2. Формирование наглядно-динамического образа при обучении математике ………………………………………………………………….36 1.3. Динамические модели на уроках математики ……………………………41 § 2. Анализ учебной литературы по теме исследования ……………………….53 ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАГЛЯДНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ОБРАЗА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 5-9 КЛАССАХ § 1. Комиксы как средство наглядности в обучении математике ……………...64 1.1. Комиксы как вариант реализации принципа наглядности в обучении математике …………………………………………………………………………64 1.2. Комиксы. История развития комиксов в России и их актуальность для молодёжи …………………………………………………………………………..67 1.3. Предписание по созданию комикса …………………………………………71 § 2. Примеры наглядно-динамических моделей к некоторым сюжетным задачам школьного курса и доказательствам …………………………………………….76 § 3. Опытная экспериментальная проверка ……………………………………...79 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………82 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ………………………………………………………...83
Список литературы

1. Арнхейм, Р. Визуальное мышление / / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. с. 97-107 2. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства: пер. с англ. – М.: Прометей, 1994. – 352 с. 3. Артамонов, И. Д. Иллюзии зрения. – М.: Наука, 1969. – 222 с. 4. Башмаков, М. И., Позняков С. Н., Резник, Н. А. Информационная среда обучения – СПб.: Свет, 1997. – 400с. 5. Бейн, Э.С., Герценштейн Э.Н., Руденко З.Я. и др. Пособие по восстановлению речи у больных с афазией. Под редакцией Э. С. Бейна. –М.: Медгиз, 1962. – 336 с. 6. Белопольский, В. И. Взор человека. Механизмы, модели, функции / В. И. Белопольский, Российская акад. наук, Ин-т психологии. – М.: Ин-т психологии РАН, 2007. – 413 с. 7. Бехтерев, В. М. Феномены мозга –М.: АСТ, 2014. – 317 с. 8. Брейтигам, Э.К. Деятельностно-смысловой подход в контексте развивающего обучения старшеклассников началам математического анализа: Монография. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – 290с. 9. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Под общ. ред. А.В. Либина. – М.: Смысл, 1998. – 684с. 10. Вересотская, К. И. Восприятие глубины (третьего измерения) на картинках учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей. – М.: Учпедгиз, 1940. – 132 с. 11. Визуализация //Большой Энцикдлопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия; СПб.: Норинт, 2001. – 1456 с. 12. Галимова, Р. З. Психологические особенности личности музыкантов-исполнителей: [монография] / Р. З. Галимова, Р. Ф. Сулейманов. Институт экономики, управления и права, Казань: Познание, 2009. – 139 с. 13. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий. — В кн.: Исследование мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – 914 с. 14. Голуб, Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. – 96 с. 15. Грегори, Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. – М.: Прогресс, 1970. – 279 с. 16. Грегори, Р. Разумный глаз/ Пер. с англ. А. И. Когана. – М.: Мир, 1972. – 240 с. 17. Далингер, В.А. Теоретические основы когнитивно-визуального подхода к обучению математике: Монография / В.А. Далингер. – Омск: Издво ОмГПУ, 2006. – 144с. 18. Дерибере, М. Цвет в деятельности человека –М.: Стройиздат, 1964. – 183 с. 19. Епишева, О. Б. Общая методика преподавания математики в средней школе. Курс лекций [Текст]: учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов / О. Б. Епишева. – Тобольск: Изд. ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 1997. – 191 с. 20. Железняк, Е. Е. Как нарисовать комикс карандашом для начинающих [Электронный ресурс], - Режим доступа: https://www.syl.ru/article/284082/new_kak-narisovat-komiks-karandashom-dlya-nachinayuschih-poetapno-poshagovoe-opisanie-i-rekomendatsii, свободный. 21. Зиновьев, А. А. Логика науки. – М.: Мысль, 1971. – 279 с. 22. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психологические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова): учеб. пособие / В.П. Зинченко, С.Ф. Горбов, Н.Д. Гордеева. М.: Гардарики, 2002. – 431 с. 23. Зубарева, И. И. Математика. 5 класс : учеб. для общеобразоват. Учреждений / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 7-е изд., испр. – М. : Мнемозина, 2007. – 270 с. 24. Зубарева, И. И. Математика. 6 класс : учеб. для общеобразоват. Учреждений / И. И. Зубарева, А. Г. Мордкович. – 6-е изд., испр. – М. : Мнемозина, 2007. – 264 с. 25. История создания комиксов [Электронный ресурс] Студенческая библиотека онлайн – Режим доступа: http://studbooks.net/727893/zhurnalistika/komiksy_sssr_rossii, свободный. 26. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2х Т1-м. – М.: Педагогика, 1982, – 562 с. 27. Коменский, Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – 416 с. 28. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. и перераб. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 346 с. 29. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 1-м, 1983. 30. Лонина, В. А. Психолого-педагогические вопросы обучения детей с нарушением зрения – М.: Прсвещение, 1995. – 156 с. 31. Лурия, А. Р. Ум мнемониста // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М. Изд-во Моск. ун-та, 1981. с. 108-112 32. Лященко, Е. И., Радченко В.П., Фефилова Е. Ф. Обучение решению сюжетных задач: методические рекомендации: Поморский гос. Пед. ун-т им. М. В. Ломоносова. ¬– Архангельск : [б. и.], 1992. – 52 с. 33. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика [Текст]: учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. институтов / Cост. Ю. М. Колягин, В. А. Оганесян, В. Я. Саннинский, Г. Л. Луканкин. – М.: Просвещение, 1975. – 462 с. 34. Мордкович, А. Г. Алгебра. 7 класс. В 2 ч. Ч. 1. Учебник для общеобразовательных учреждений / А. Г. Мордкович. – 10-е изд., перераб. – М.: Мнемозина, 2007 – 160 с. 35. Мордкович, А. Г. и др. Алгебра. 7 класс. В 2 ч. Ч. 2. задачник для общеобразовательных учреждений; под ред. А. Г. Мордковича. – 10-е изд., перераб. – М.: Мнемозина, 2007. – 216 с. 36. Мордкович, А. Г. Алгебра. 8 класс. В 2 ч. Ч. 1. Учебник для общеобразовательных учреждений / А. Г. Мордкович. – 9-е изд., перераб. – М.: Мнемозина, 2007 – 215 с. 37. Мордкович, А. Г. и др. Алгебра. 8 класс. В 2 ч. Ч. 2. задачник для общеобразовательных учреждений; под ред. А. Г. Мордковича. – 9-е изд., перераб. – М.: Мнемозина, 2007. – 255 с. 38. Мордкович, А.Г. Алгебра. 9 класс. В 2 ч. Ч. 1. Учебник для общеобразовательных учреждений / А. Г. Мордкович. – 9-е изд., стер. – М.: Мнемозина, 2007. – 231с. 39. Мухородова, О. Е., Шрейбер, Т.В. Прогрессивные матрицы Равена: методические рекомендации - Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2011. – 70с. 40. Роль и место наглядности в обучении математике в средней школе [Электронный ресурс] Библиофонд – Электронная библиотека студента- Режим доступа: https://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=784032, свободный. 41. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер, 2002. – 720 с. 42. Столяр, А.А. Педагогика математики: Наглядность обучения. – М.: Просвещение, 1986. – 414 с. 43. Тихомиров, О. К. Психология мышления: Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 272 с. 44. Толанский, С. Оптические иллюзии. – М.: Мир, 1967. – 127 с. 45. Учеб. Для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; под ред. С. А. Теляковского. – 7-е изд.- М.: Просвещение, 1999. - 240 с. 46. Фирстова, Н.И. Формирование наглядно-динамического образа у школьников при обучении математике// Сборник материалов международного семинара преподавателей математики и информатики университетов и педагогических вузов. - № 34. Калуга. с. 181-185 47. Фирстова, Н. И. Эстетическое воспитание приобучении математике в средней школе: Учебное пособие. – М.: МПГУ, 2013. – 128 с. 48. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в щколе. – М.: Просвещение, 1983. – 160 с. 49. Фридман, Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. – 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. – 191 с. 50. Фройденталь, Г. Математика как педагогическая задача. ¬¬– М.: Просвещение, 1983. – 208 с. 51. Чусовской, Р. А. Виды комиксов [Электронный ресурс], - http://webcomics.su/vidy-komiksov/- статья в интернете. 52. Штоф, В.А. Моделирование и философия, – М.: Наука, 1966. – 304 с. 53. Эриксон, Э. Г. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. А. В. Толстых. – М.: Прогресс, 1996. – 340 с. 54. Яглом, И. М. Математика и реальный мир. – М.: Знание, 1978. – 64 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ §1. Формирование визуального мышления при обучении математике В процессе обучения математике происходит интеллектуальный рост школьников, проявляющийся в развитии и обогащении различных сторон его мышления, качеств и черт личности и характера. Развитая психологами типология мышления выделяет такие его виды как абстрактное и конкретное, речевое и эмоциональное, логическое и алгоритмическое, наглядно-образное и наглядно-действенное и т. п. Широкое распространение получил термин «визуальное мышление» (зрительное, наглядное), означающее, как пишет Р. Арнхейм, «мышление посредством визуальных (зрительных) операций» ( [ 1], с. 98) . А. Р. Лурия, исследуя познавательные процессы, выделяет «ум, который работает с помощью зрения, умозрительно» ([ 30] , с. 108) . Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного, является следующей стадией развития мышления и характеризуется тем, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов или их изображений с помощью преобразования этих образов или их частей. Следовательно, успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций. Для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности широко применяется методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы) [38]. При исследовании В. А. Лониной слабовидящих школьников [29] в сравнении с нормально видящими применялся способ обследования с помощью матриц Дж. Равена. Установлено, что наглядно-образное мышление интенсивно развивается на протяжении младшего школьного возраста и продолжает дальнейшее развитие в среднем школьном возрасте. Именно период младшего школьного возраста следует считать сензитивным периодом для развития наглядно-образного мышления. Это закономерно, поскольку данный возрастной период непосредственно связан с развитием зрительных функций, которое продолжается до 13 лет. Процесс решения наглядно-образных задач требует анализа, заключающегося в распознавании отдельных элементов, частей фигуры или нескольких фигур, изображенных на рисунке, и одновременно соотнесения, сопоставления и синтеза – установления связей между различными элементами слияния этих частей в одну фигуру или комплекс фигур. Осуществляемые при решении задач анализ и сравнение создают возможность выделения существенных признаков, связей и пространственных отношений определенных элементов, частей фигур и абстрагирования общих существенных свойств и связей. Исследуя проблему формирования наглядно-образного мышления при обучении математике, нельзя не заинтересоваться некоторыми данными из области визуального мышления. Ведь математика является одним из тех предметов, при изучении которого важное место отводится зрительному каналу поступления информации, как при обучении геометрии, так и при обучении алгебре и начальным понятиям в первых-шестых классах. Известный психолог В.П. Зинченко дает следующее определение визуальному мышлению: «Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих знание видимым» ( [21], с.46). В данном определении усматривается некоторая тождественность образного и визуального мышления. Однако, в образовании образов, следовательно, и в образном мышлении принимают участие все модальности. В своем труде Кондаков И. М. понимает «модальность» как «качественную характеристику психического отражения раздражителя, действующего на определенную сенсорную систему (зрительную, слуховую, тактильную и т. д.)» [26]. В зрительной системе это может быть цвет, в обонянии — запах. Модальность выступала в философских дискуссиях конца XIX - начала XX века как один из доводов о несводимости психического к физическому. Говоря о визуальном мышлении, имеют в виду только зрительный канал поступления информации, один из важнейших, особенно при обучении математике. Неправомерно говорить, что визуальное мышление является видом образного, хотя во многих случаях это справедливо. В обучении математике часто приходится встречаться с визуальной организацией материала, которая к образам не имеет отношения, но которая помогает обнаруживать искомые связи, помогает так структурировать его, чтобы знания лучше усваивались. Визуальному мышлению в такой его форме посвящено исследование Н.А. Резник, которая к основным параметрам визуальной среды обучения относит: 1) лаконичность представления информации; 2) точность воспроизведения ее структуры и элементов; 3) акцент на главные, существенные детали образов; 4) использование трех языков представления учебных знаний; 5) учет возможностей обучаемого в восприятии визуальной информации. [39] Каждый учитель использует на уроке наглядный материал - формулы и чертежи на доске, рисунки и схемы на экране, плакаты и таблицы на стенах, модели и образцы в руках у обучающихся. Первая цель учителя состоит в том, чтобы обучающийся смотрел на предъявляемые ему зрительные образы. Этой цели достичь легко. Вторая цель состоит в том, чтобы обучающийся смотрел и видел то, что заложено в этих образах. Культура зрительного восприятия требует такого же длительного и серьезного воспитания, как культура письма и речи. Вы написали на доске сложное алгебраическое выражение и предложили классу задание - упростить его. Обучающиеся потянулись к ручкам. Остановите их. Вспомните, что первым шагом в каждом этапе познания является «Живое созерцание». Для того, чтобы сделать «живое созерцание» действенным, обучающийся должен научиться анализу визуальной информации. Какие шаги сопровождают такой анализ? Прежде всего, должно произойти осознание общей структуры предложенного изображения (это может быть формула, чертеж, график, схема и т. п.). При этом обучающийся стремится распознать некоторую эталонную, стандартную ситуацию, т. е. мысленно ответить на вопрос «На что», т. е. на применение каких знаний, какого правила нацелена поставленная перед ним задача. Самым важным этапом визуального анализа является этап мысленного составления плана работы. Обучающийся должен определить порядок дальнейших действий, постараться в уме свернуть некоторые из хорошо знакомых ему операций, осуществить прогонку вариантов. Очень полезно обсуждать вслух, не производя вычислений, возможные варианты работы с прогнозированием того, что может получиться в результате каждого из них и с сопоставлением этого с исходной задачей. Методика «живого созерцания» призвана трансформировать визуальное мышление в продуктивное мышление, как его понимает Р. Грегори: «Нас привлекает взгляд на восприятие как на процесс, который реализуется в мозгу и подобен логическим процессам, например, таким, которые используются при получении и интерпретировании научных данных, при формировании различных гипотез, проверяемых затем путем спланированных наблюдений» ( [39] , с. 172). Для того чтобы воспитать «математическое зрение», нужно постоянно заботиться об организации зрительной информации. От наивного использования наглядности как средства повышения эффективности урока мы должны перейти к формированию математических визуальных понятий, которые по своему объему, степени обобщенности не уступали бы привычным вербальным, словесным понятиям. § 2 Особенности зрительного восприятия на уроках математики 2.1 Физиологические особенности восприятия Зрительное восприятие — это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцирование они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению. Зрительное восприятие — комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия. Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения: сенсорно-перцептивный, уровень представлений и вербально-логический уровень. Как показывают исследования, формирование любого уровня зрительного отражения у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушено ( Э. С. Бейн, К. И. Вересотская и др.) [5] [10]. Кратко характеризуя основные нарушения, отметим, что зрительные образы у таких детей обедненные, часто деформированные и неустойчивые. Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом выделяют в объекте составляющие его части, пропорции, своеобразие строения, могут упустить важные детали (например: ручные часы — без винтика); не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки. В процессе узнавания объектов и явлений, знакомых по прошлому опыту, у них проявляется обобщенное узнавание, отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, искаженность и неадекватность представлений об окружающей действительности. У детей с интеллектуальной недостаточностью зрительные представления значительно отличаются от реальных предметов. Множество неточностей проявляется при восприятии в измененных условиях (новый ракурс предмета) и воспроизведении нескольких сходных объектов. Представления, возникшие у таких детей без регулирующего участия педагога, бедны, нечетки, фрагментарны, ошибочны. Исследования показывают, что страдает и описание рассматриваемых объектов, так как оно не формируется без специального обучения.[5] Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства, близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.[10] В повседневной жизни ребенка окружают разнообразные по форме предметы быта, игрушки. Манипулируя ими, он замечает, что мяч легко катится, а кубик — нет, но зато он устойчив. Ребенок не может терминологически точно передать свои ощущения формы. Тем не менее уровень этих ощущений позволяет говорить об имеющемся у него чутье формы. Недостаточное развитие у младших школьников зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система — быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Дефицит зрительно-пространственного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется также неполноценностью взаимодействия различных функций зрения: его остроты, перцептивного поля, глазомера.[11] Однако практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить. Эта работа подчинена решению следующих задач: — формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве; — расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти; — формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его; — совершенствование зрительно-двигательной координации; — формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности. Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия обучающихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными — схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным», недорисованным изображением. Отметим, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах. Вот почему многочисленные примеры дидактических упражнений и игр следует использовать в разных вариантах (возможно даже созданных самим педагогом). Начинать работу следует с формирования умения целенаправленно рассматривать, т. е. зрительно обследовать. Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркнем, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза. Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения: — определение изменений в ряду предметов; — нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки, картинки; — нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок; — нахождение нереальных элементов нелепых картинок; — запоминание 4–6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности. Особое внимание уделяется согласованию исследующих движений рук и глаз ребенка, прослеживанию взглядом действий руки, а в дальнейшем и движущихся объектов в пространстве. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений: ходьба и бег по разметкам, катание на велосипеде, самокате по дорожкам и ограниченным площадкам; метание в цель различными предметами. Возможно использование специальных упражнений, связанных с обводкой по трафарету, силуэтным и контурным изображениям. Например: — Обвести по контуру столько квадратиков, сколько слышится звуков. — Обвести на верхней полоске 7 кружочков, а на нижней полоске – на 2 треугольника больше. — Второй, четвертый и шестой квадратики на верхней строчке закрасить красным цветом, а третий, пятый и седьмой на нижней строчке заштриховать. — В разных местах листа обвести по внешнему или внутреннему контуру трафареты игрушек, а затем соединить их дорожками. Наблюдения за движущимися объектами в пространстве целесообразно начинать с определения изменения положения отдельных двигающихся частей у игрушек, например у куклы (ручки, ножки), машины (кузов, дверцы), домика (окна, дверь) и др. Используются объемные, плоскостные, разъемные, сборные игрушки и предметы, имеющие одну (или несколько) подвижно закрепленных частей. В процессе оперирования с ними ребенок постепенно усваивает зрительные образы движения и позы, которые в дальнейшем закрепляются в процессе самостоятельно выполненных движений и действий по показу взрослого, по памяти, по образцу-схеме, по словесной инструкции. Формированию умения прослеживать взглядом движущиеся объекты и одновременно оценивать их положение в пространстве способствуют настольные игры «Хоккей», «Баскетбол», «Футбол», «Бильярд» и др. Подчеркнем, что навыком наблюдения за несколькими движущимися объектами дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают благодаря многократному выполнению специально подобранных упражнений. Сначала организуется наблюдение за двумя объектами (где мышка, куда убежал зайка? в какую сторону поехала грузовая машина, а в какую пожарная? и т. д.), постепенно количество объектов возрастает и более разнообразным становится направление их движения. Самым сложным для зрительного восприятия детей является определение расстояния, протяженности до объекта, объемности, глубины пространства, выделение соотношения и перемещения различных деталей (предметов) на воспринимаемом пространстве, изменение их положения. Важно научить детей соизмерять объекты в пространстве, определять собственное местонахождение, моделировать различные пространственные ситуации. С этой целью используются упражнения для развития глазомера: — Определить, сколько шагов до парты, до куклы, до перекрестка (на улице) и т. д.; кто дальше сидит: Коля или Марина; кто выше: Саша или Толя и т. д. — Подобрать на глаз предметы, находящиеся между собой в таком же соотношении по величине, как в образце (две матрешки контрастного размера). — Показать соотношение двух предметов по высоте с помощью столбиков (полосок) и т. д. — Разделить круг, квадрат, прямоугольник на 2, 4, 3 равные части. — Разрезать ленточку на равные части. По мере овладения детьми способами измерения расстояния с помощью метра можно усложнить задания, предлагая определить на глаз расстояние в сантиметрах, метрах. Также возможно использование упражнений и игр на ориентировку в пространстве. Педагогу следует помнить, что оптимальное сочетание объема словесной и наглядной информации, многократно выполняемые упражнения по каждой из перечисленных выше позиций стимулируют и совершенствуют зрительное восприятие детей. При этом вербализация производимых действий способствует закреплению полученных представлений. 2.2. Роль цвета при зрительном восприятии «Цвета есть раздражающие и успокаивающие, кричащие, спорящие друг с другом и живущие ласково один возле другого. В их борьбе или согласии и есть воздействие цвета на человека через чувство зрения». К. Петров-Водкин Важным средством организации восприятия информационного материала является цветовое оформление. Цвет как бы руководит «Живым созерцанием» информации. Решая цветные примеры, учащиеся незаметно учатся отмечать ту или иную особенность информационного сообщения, которое таким образом (внешне непроизвольно) доходит до их сознания. Вопросами эмоционального воздействия цвета на человека интересовались многие практики и теоретики искусства – Леонардо да Винчи, И.Гете, Э. Делакруа, М.Дерибере, К.Юон, И.Грабарь и др. Известный психиатр В.М.Бехтерев утверждал: «Умело подобранная гамма цветов способна благотворнее действовать на нервную систему, чем иные микстуры» [7]. Действительно, цвет способен возбуждать и подавлять, возносить и низвергать, лечить и облагораживать. Приведем несколько выдержек из замечательной книги Мориса Дерибере «Цвет в деятельности человека» [17]: О влиянии цвета на психику человека и его использовании в медицине пишет М. Дерибере по результатам исследования доктора Подольского: «Зеленый цвет влияет на нервную систему. Это болеутоляющий, гипнотизирующий цвет. Эффективен при нервной раздражительности, бессоннице и усталости, понижает кровяное давление поднимает тонус, создает ощущение тепла, расширяя капиллярные сосуды. Облегчает невралгии и мигрени, связанные с повышенным кровяным давлением. Зеленый успокаивает, и его употребление не дает никаких вредных последствий. Голубой цвет – антисептический. Он уменьшает нагноения, может быть полезен при некоторых ревматических болях, при воспалениях и даже при лечении рака. Чувствительного человека голубой облегчает больше, чем зеленый. Однако от слишком долгого облучения голубым цветом возникает некоторая усталость или угнетенность. Оранжевый цвет стимулирует чувства и слегка ускоряет пульсацию крови. Не влияет на кровяное давление, создает чувство благополучия и веселья, имеет сильное стимулирующее действие, но может утомить. Желтый цвет стимулирует мозг. Может быть эффективен в случае умственной недостаточности. Долгое облучение препятствует колебаниям в течении болезни. Красный цвет – теплый и раздражающий. Он стимулирует мозг, эффективен для меланхоликов. Фиолетовый действует на сердце, легкие и кровеносные сосуды, увеличивает выносливость ткани. Аметистовый цвет имеет стимулирующее действие красного и тоническое действие голубого. Вывод напрашивается сам собой: можно управлять живой системой и психическими процессами самым естественным образом, влияя наиболее привычным путем, достигая значительных результатов правильным подбором цветов и формы одежды, причесок, макияжа, интерьера, создавая вокруг себя благоприятную гармоничную цветовую обстановку, без использования синтетических лекарств и сложных физиотерапевтических воздействий. Каждый цвет определенным образом воздействует на человека. Действие цветов обусловле¬но, с одной стороны, непосредственным физиологическим влиянием их на организм, а с дру¬гой — ассоциациями, которые цвета вызывают на основе предшествовавшего опыта. Некото¬рые цвета возбуждают, другие, напротив, успокаивают нервную систему. Еще И.В. Гёте отмечал действие цветов на настроение и делил с этой точки зрения цвета на: а) возбуждающие, оживляющие, бодрящие и б) порождающие печально-беспокойное на¬строение. К первым он относил красно-желтые, ко вторым — сине-фиолетовые. Промежуточ¬ное место он отводил зеленому цвету, который способствует, по мнению Гете, состоянию спо¬койной умиротворенности. Известную роль в этом эмоциональном воздействии цветов играют, по-видимому, и ассоциации: голубой цвет ассоциируется с цветом голубого неба, зеленый — с зеленью, голубо-зеленый — с водою, оранжевый — с пламенем и т. д. Цвета производят определенное физиологическое воздействие на человеческий организм. При кратковременной рабо¬те производительность труда увеличивается при красном цвете и уменьшается при синем; при длительной работе производительность труда увеличивается при зеленом цвете и снижа¬ется при синем и фиолетовом. Ф. Стефанеску-Гоанга установил, что при действии пурпурного, красного, оранжевого, жел¬того цветов учащаются и углубляются дыхание и пульс, а при действии зеленого, голубого, синего и фиолетового цветов возникает обратное действие. Следовательно, первая группа цве¬тов является возбуждающей, а вторая — успокаивающей ([40], c.20). 2.3 Оптические иллюзии Оптической иллюзией называется несоответствующее действительности представление видимого явления или предмета вследствие особенностей строения нашего зрительного аппарата. Попросту говоря - это неверное представление реальности. (Важно отметить, что здесь не имеются в виду несоответствия, которые связаны с индивидуальными нарушениями зрения, например, с дальтонизмом.) [43] Систематическое изучение оптических иллюзий началось примерно с середины 19 века. Во второй половине 19 — начале 20 веков было создано множество тестовых изображений, демонстрирующих наличие значительных ошибок в оценке размеров и формы геометрических фигур. В основе этих зрительных иллюзий лежит то обстоятельство, что на формирование видимого образа данного объекта всегда в большей или меньшей мере влияют объекты, располагающиеся по соседству с ним в поле зрения. Иными словами, наше зрительное впечатление о величине и форме объекта зависит от контекста, в котором он рассматривается. Это свойство нашего зрения было замечено очень давно. В частности, было обнаружено, что на воспринимаемую длину, кривизну и ориентацию линий большое влияние оказывают размеры фигур, в которые они включены, а также наличие прилегающих или пересекающих линий. Многие из придуманных в то время геометрических зрительных иллюзий стали классическими. Почему возникают оптические иллюзии? Зрительный аппарат человека - сложно устроенная система со вполне определенным пределом функциональных возможностей. В нее входят: глаза, нервные клетки, по которым сигнал передается от глаза к мозгу, и часть мозга, отвечающая за зрительное восприятие. В связи с этим выделяются три основные причины иллюзии [41]: 1) наши глаза так воспринимают идущий от предмета свет, что в мозг приходит ошибочная информация; 2) при нарушении передачи информационных сигналов по нервам происходят сбои, что опять же приводит к ошибочному восприятию; 3) мозг не всегда правильно реагирует на сигналы, приходящие от глаз. Часто оптические иллюзии возникают сразу по двум причинам: являются результатом специфической работы глаза и ошибочного преобразования сигнала мозгом. По происхождению оптические иллюзии делятся на три вида: • естественные, или созданные природой (например, мираж); • искусственные, или придуманные человеком (например, фокус “левитация” или, как говорят в народе, “летающая дама”; • смешанные, то есть естественные иллюзии, воссозданные человеком (например, известные иллюзионные картинки, модель миража) . Между естественными и искусственными иллюзиями есть существенное различие.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Диссертация, Педагогика, 87 страниц
2610 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg