Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Художественное слово как средство развития речевой активности у детей дошкольного возраста.

irina_krut2019 2564 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 64 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 15.02.2020
Базу исследования составили 60 детей дошкольного возраста детских садов города Мичуринска Тамбовской области. Из них 40 детей приняли участие в пилотажном исследовании, в ходе которого апробировались методики, вырабатывалась экспериментальные навыки и процедура исследования. В констатирующем эксперименте было обследовано 20 детей младшего дошкольного возраста 3-5 лет. В формирующем эксперименте, который проводился в течение полутора лет, приняли участие 10 детей младшего дошкольного возраста (экспериментальная группа) и 10 детей того же возраста составили контрольную группу. Теоретическая значимость материалов выпускной квалификационной работы заключается в том, что выделены условия развития речевой активности детей дошкольного возраста, среди которых главными являются: создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению; использование текстом художественных произведений. Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в педагогической практике развития речевой активности детей дошкольного возраста. Разработанная в исследовании система показателей позволяет проводить количественную и качественную оценку речевой активности и отслеживать ее динамику в целях оптимизации обучающих воздействий в процессе развития речи. Цели и задачи исследования определили структуру выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Апробация материалов работы. Основные положения выпускной квалификационной работы были представлены на городских (2015 г.) конференциях, на методических семинарах работников образования г. Мичуринска (2016 г.; 2017 г.), нашли отражение в практической работе педагогов дошкольных образовательных организаций г. Мичуринска Тамбовской области.
Введение

Актуальность. Демократические преобразования в российском обществе привели к кардинальным изменениям в системе школьного образования, которые коснулись и организационной, и содержательной его стороны. В первую очередь это отразилось в формулировке цели образования. В соответствии с Законом об образовании целью любой образовательной системы является создание условий для общего развития личности (духовного, интеллектуального, физического), формирование готовности к саморазвитию и самореализации. В современных условиях акцентируется внимание педагогов на задаче развития активности личности в деятельности, решение которой обеспечивает успешность процесса саморазвития. Так в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» [3] в качестве одной из приоритетных задач определено стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в разных видах деятельности. Смещение акцента на данную задачу потребовало новых подходов к процессу образования, что отразилось в требованиях ФГОС дошкольного образования [2], где в качестве основных путей преобразования названы вариативность содержания образования и технологий обучения, использование эффективных форм организации обучения и способов взаимодействия педагога и детей. Особую роль и место в развитии личности имеет речевая активность, определяющая успешность ее общего психического развития, протекания познавательной деятельности, становления социальных взаимоотношений, самореализации, вхождения в социокультурную сферу существования, то есть пронизывающая все сферы человеческого бытия. Особую остроту и значимость проблема речевой активности приобретает в условиях кризисных явлений в жизни нашего общества в целом и каждого человека в отдельности в начале XXI века. Речь, являясь наиболее симптоматичным показателем общей культуры человека, отозвалась целым рядом искажений русского литературного языка, его примитивизацией, засилием жаргонизмов и нецензурной лексики, снижением способности к продуцированию логичных, четко выстроенных, полноценных высказываний, что, в конечном счете, привело к резко обедненной языковой среде в нашем обществе. Ребенок, развиваясь в подобной языковой среде, оказывается в таких условиях, где ему вольно или невольно приходится овладевать именно таким языком, какой он слышит от окружающих его взрослых. Искаженный, обедненный, вульгаризированный язык не может стать достойным средством выражения идей, мыслей, чувств, переживаний, намерений ребенка, что в свою очередь выражается в резком снижении уровня речевой активности. Экономический кризис в нашей стране существенно изменил уровень занятости работающего населения. Наблюдается двойная, а иногда даже тройная, занятость, что сказывается на значительном уменьшении времени общения родителей со своими детьми. Потеря возможности проявления речевой активности в процессе общения с близкими людьми влечет также ее неполноценное развитие. Согласно исследованиям ученых, занимающихся изучением механизмов речи и их нарушениями (Т.В. Ахутина, Л.C. Волкова, Л.C. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), речь рассматривается как сложноорганизованная психическая функция. На ее работоспособность оказывают влияние малейшие расстройства физического состояния человека, например, оговорки или описки в момент волнения или сильных переживаний. В более серьезных случаях нарушения физического здоровья (неврологические или соматические заболевания) наблюдается существенное нарушение функционирования механизма речи. В силу ряда факторов, нарушающих состояние здоровья матери и ребенка: экология, стрессы, вредности производства, широкое распространение алкоголизма, табакокурения и наркомании и т.п., – наблюдается резкое ухудшение здоровья детей. По данным, приведенным академиком А.Г. Хрипковой, лишь 14 % детей от общей детской популяции в стране практически здоровы, 50 % имеют функциональные отклонения, 35-40 % –хронические заболевания [46, с. 3]. Это означает, что более 80 % детей имеют фактор риска по нарушению речи, а тем более становится реальным снижение речевой активности, даже при отсутствии выраженного речевого нарушения. Наиболее остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике образовательных учреждений. Педагоги характеризуют сложившуюся ситуацию фразой: «Совсем дети не умеют рассказывать!». Эту фразу могут повторить и многие учителя старших классов, и преподаватели организаций среднего специального образования, и высших учебных заведений. Несмотря на озабоченность и внимание к этой проблеме, в то же время наблюдается недостаточная подготовленность педагогов к ее решению. Результатом такого подхода к развитию речевой активности стал ее крайне низкий уровень. Э. Стоуне отмечается, что 2/3 деятельности класса посвящено разговору, причем 2/3 этого разговора ведет сам учитель: это объяснения содержания урока, замечания, пояснения, разъяснения, указания, требования и т.д. В то время как оптимальным уровнем для школьного урока считается соотношение 2:3, где 2 – речевая активность учителя, а 3 – речевая активность обучающихся [46, с. 4]. Все вышесказанное о проявлении детьми речевой активности в равной мере относится не только к занятиям по развитию речи, но и к занятиям по ознакомлению с окружающим природным и социальным миром, по математике, по изобразительной деятельности и т.д. Каждое из этих занятий предполагает не меньшую, а в некоторых случаях даже большую речевую активность детей (например, занятия по ознакомлению с окружающим миром). Актуальность обращения к проблеме речевой активности детей дошкольного возраста определяется также и тем, что все грани социокультурного опыта народа, лежащего в основе личностного становления ребенка, передаются из поколения в поколение при помощи языковых средств. В то же время весь усвоенный ребенком опыт (знания, понятия, смыслы, отношения, способы предметно-практической деятельности) проявляется в самостоятельной речевой деятельности: насколько богат внутренний мир человека, настолько богата и его речь. Проанализировав основные факторы, влияющие на снижение речевой активности детей, мы выделили из них наиболее значимые: 1) резкое ухудшение здоровья детей, закономерно влекущее за собой снижение речевой активности в силу легкой ранимости данной функции как наиболее сложно организованной в своей естественно-биологической основе; 2) глобальное снижение общего уровня культуры в обществе, отражающееся на искажении и обеднении языковой среды, в которой развивается ребенок; 3) существенное сужение объема общения взрослых и детей, что вызвано сверхзанятостью родителей и их неподготовленностью в вопросах воспитания ребенка. Современные дети лишены возможности слышать «живую» речь в необходимом объеме, это «дети телевизора и компьютера»; 4) недостаточное внимание воспитателей к вопросам речевого развития детей в ходе образовательного процесса, что обусловлено низким уровнем осознания значимости и глубины проблемы речевой активности. В психолого-педагогической науке накоплен обширный материал о путях и средствах развития речевой активности детей. Это работы педагогов, психологов, психолингвистов: Л.C. Выготского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, JI.B. Занкова, И.А. Зимней, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной и др. Широко рассматриваются вопросы развития речевой активности в онтогенезе в работах А.Н. Гвоздева, A.A. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, С.Н. Цейтлин, Д.Б. Эльконина и др. В исследованиях этих ученых рассматривается возможность и необходимость развития речевой активности, начиная с самого раннего возраста, а как особо значимый период для решения данной задачи выделяется возраст 6-7 лет. Сензитивность этих годов жизни ребенка в развитии речи обуславливается высокой пластичностью высшей нервной деятельности, а в частности тех ее отделов, которые отвечают за речевую функцию (исследования Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурии, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Л.C. Цветковой и др.). Недостаточность работы или ее полное отсутствие в развитии речевой активности в этом возрасте приводят к серьезным, невосполнимым последствиям в развитии речи детей, а в последствии и в общем интеллектуальном, и личностном развитии. Возрастные особенности данного периода обусловили направленность нашего исследования на изучение педагогических условий развития речевой активности детей 6-7 лет. Несмотря на обращенность научно-теоретических исследований к проблеме речевой активности в детском возрасте, отмечается недостаточное количество практикоориентированных педагогических разработок. Педагоги образовательных организаций испытывают потребность в четко определенной, последовательной, алгоритмизированной системе педагогических условий, позволяющей решать задачи развития речевой активности, то есть возникает необходимость в создании педагогической технологии. Таким образом, актуальность темы данной выпускной квалификационной работы обусловлена ее теоретическим значением и ее соответствием непосредственным запросам практики и педагогической работы в том числе. Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выделить следующие противоречия в развитии речевой активности в дошкольном возрасте: - между потребностью общества в личности, владеющей родным языком и проявляющей высокий уровень речевой активности, и небольшим количеством педагогических разработок по ее развитию; - между накопленными в научной теории данными о возможностях развития речевой активности детей 6-7 лет и их недостаточной реализованностью в массовой практике образовательных организаций; - между потребностью педагогического сообщества в алгоритмизации педагогической деятельности по проблеме развития речевой активности и отсутствием соответствующих технологий. Исходя из этих положений, цель выпускной квалификационной работы видится в изучении феномена речевой активности, выявлении его характеристик, показателей, психологических условий проявления и развития посредствам художественного слова. Объект исследования – речевая активность. Предмет исследования – речевая активность и ее развитие посредствам художественного слова у детей дошкольного возраста. Гипотеза исследования: речевая активность – важный элемент речевого механизма, отражающий стремление человека к вербальному высказыванию. Опираясь на современные представления об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, мы предположили, что развитию речевой активности детей дошкольного возраста в процессе знакомства с художественной литературой способствуют следующие основные психологические условия: ? создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению; ? развитие языковых структур, необходимых для реализации речевой активности; ? развитие психических функций, включенных в речевой процесс. Исходя из понимания предмета, цели и гипотезы выпускной квалификационной работы, были сформулированы следующие задачи: ? проанализировать теоретические подходы к изучению проблемы речевой активности, существующие в современной психологии; ? определить содержание понятия речевой активности, выявить ее показатели и формы проявления; ? разработать соответствующие экспериментальные приемы и выяснить их влияние на речевую активность детей дошкольного возраста через организацию формирующего эксперимента; ? эмпирическим путем выявить и описать условия развития речевой активности детей дошкольного возраста посредствам применения художественного слова. Методологической основой исследования является положение, разработанное С.Л. Рубинштейном [76], в котором подчеркивается активная роль внутренних условий, опосредствующих внешние воздействия и проявляющихся в процессах самодвижения, самореализации, саморазвития; представление об интенциональной природе речи и организации речевого процесса, разработанные в исследованиях Т.Н. Ушаковой [79; 80]. Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций и о роли в этом процессе языка и речи (Л.C. Выготский [20; 21; 22; 23]); положения системного, личностно-ориентированного, деятельностного, культурологического, аксиологического, полисубъектного и акмеологического подходов в педагогике (В.А. Петровский [68]); психолингвистические теории о моделях порождения речевого высказывания (A.A. Леонтьев [47; 48; 49; 50; 51; 52]); теория деятельности и концепция уровней осознаваемости деятельности; исследования формирования элементарных языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи детьми 6-7 лет (О.С. Ушакова [78]); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Л. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Теоретическую основу работы составили исследования отечественных и зарубежных ученых по проблеме развития осознанности детьми речевой деятельности (Г.П. Белякова, H.A. Бернштейн, Л.В. Ворошина, Л.С. Выготский, И.А. Бодуэн де Куртенэ, М.С. Лаврик, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, C.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин, Е.И. Шахнарович, Л.B. Щерба); исследования механизмов порождения речевого высказывания (Т.В. Ахутина, Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин. И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ч. Осгуд, Н. Хомский); психолого-педагогические исследования возрастных особенностей и педагогических условий развития мотивации речевой деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Р.И. Деревянко, A.B. Колосовская, В.И. Капинос, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, B.C. Мухина, Е.И. Негневицкая, Е.Ю. Протасова, М.С. Соловейчик, А.П. Усова, К.Д. Ушинский, Ф. Френе, В.И. Яшина и др.); психолого-педагогические исследования возрастных особенностей и педагогических условий развития внутреннего плана действий у детей 6-7 лет (Т.В. Ахутина, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Н.Е. Веракса, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.Х. Мягкаев, Ж. Пиаже, H.H. Поддьяков, У.В. Ульенкова, Т.А. Фотекова, Л.М. Фридман, Д.Б. Элько-нин и др.); исследования проблемы речевого развития детей 6-7 лет и активизации речевых умений (М.М. Алексеева, Н.В. Гавриш, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, М.С. Лаврик, Н.Г. Смольникова, О.Н. Сомкова, Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко, В.И. Яшина и др.); психофизиологические исследования особенностей и условий развития сенсомоторного уровня речи (Т.В. Ахутина, H.A. Бернштейн, A.C. Болынев, Н.И. Жинкин, М.И. Звонарева, М.М. Кольцова, Н.Г. Комратова, Ю.А. Лебедев, A.Р. Лурия, И.П. Павлов, Е.И. Радина. Е.Ф. Pay, И.М. Сеченов, Л.В. Филиппова, Т.Б. Филичева, Л.В. Фомина, Т.П. Хризман, H.A. Чевелева и др.). Методы исследования. В ходе исследования были использованы следующие методы: 1) общенаучные методы: анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; 2) эмпирические методы: наблюдение, беседы, опрос, сбор материала, анализ продуктов детской деятельности, диагностика, мониторинг, констатирующий, формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ результатов; 3) методы математической обработки: регистрация, ранжирование, подсчет среднего арифметического показателя. Основным методом исследования послужил формирующий эксперимент, цель которого состояла в выявлении дополнительных по сравнению с констатирующим этапом исследования показателей речевой активности. Использован комплекс экспериментальных приемов, способствующих развитию позитивных сторон речевой активности детей дошкольного возраста с последующим отслеживанием ее динамики в контрольном исследовании.
Содержание

Введение…………………………………………………………………………...4 Глава 1 Теоретические основы развития речевой активности детей дошкольного возраста…………………………………………………………...14 1.1 Понимание активности в современной психологии………………………14 1.2 Речевая активность: характеристики, показатели и условия развития…..17 1.3 Художественное слово как средство развития речевой активности……..23 Глава 2 Педагогические условия развития речевой активности у детей дошкольного возраста посредствам художественного слова………………...27 2.1 Определение уровня развития речевой активности детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………...27 2.2 Содержание и методика работы по развитию речевой активности детей дошкольного возраста посредствам художественного слова………………………………………………………………………………32 2.3 Влияние педагогической работы на развитие речевой активности детей дошкольного возраста…………………………………………………………...44 2.4 Влияние педагогической работы на развитие речевой активности детей дошкольного возраста…………………………………………………………...51 Заключение………………………………………………………………………56 Список литературы………………………………………………………………58
Список литературы

1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017) // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.consultant.ru 2. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.consultant.ru 3. Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (от 07.06.2003 г.). – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2004. – 32 с. 4. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования // Официальные документы в образовании. – 2016. – № 11 (583). – С. 5-55. 5. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – 304 с. 6. Алексеева, Л.Ф. Психология активности личности / Л.Ф. Алексеева. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1996. – 148 с. 7. Андриевская, В.В. Словесно-ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников / В.В. Андриевская //Вопросы диагностики психического развития. Тезисы симпозиума. – Таллин: б.и., 1974. – С. 10-13. 8. Асаева, Е.С. Художественное слово как средство развития речевой активности у детей младшего дошкольного возраста / Е.С. Асаева // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – № 8. – С. 74-79. 9. Бартеньева, З.С. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста / З.С. Бартеньева, Л.А. Шустова // Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей / отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. – М.: ПЕР СЭ, 2001. – С. 102-119. 10. Бейтс, Э. Интенции, конвенции и символы / Э. Бейтс // Психолингвистика. Сборник статей / сост. и ред. A.M. Шахнарович. – М.: Прогресс, 1984. – С.50-102. 11. Белобрыкина, О. А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов / О. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, Академия КО, 1998. – 240 с. 12. Береснева, Н.И. Ассоциации детей от шести до десяти лет (ассоциативное значение слова в онтогенезе) / Н.И. Береснева, Л.А. Дубровская, И.Г. Овчинникова. – Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1995. – 255 с. 13. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества / Д.Б. Богоявленская // Вопросы психологии. – 1976. – № 4. – С. 69-80. 14. Божович, Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е.Д. Божович. –М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 288 с. 15. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М. Борытко. – Волгоград: б.и., 2001. – 474 с. 16. Бутон, Ш.П. Развитие речи / Ш.П. Бутон // Психолингвистика. Сборник статей / сост. А. М. Шахнарович. – М.: Прогресс, 1984. – С. 307-324. 17. Васильева, Н.Л. Ассоциативный эксперимент как метод изучения внутреннего мира ребенка / Н.Л. Васильева, Е.И. Афанасьева // Школа здоровья. – 1998. – № 1. – Т. 5. – С. 70-78. 18. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с. 19. Волков, Б.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Академический проект, 2008. – 218 с. 20. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 96 с. 21. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с. 22. Выготский, Л.С. История развития высших психический функций / Л.С. Выготский // Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 367с. 23. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. – М., Лабиринт, 1996. – 416 с. 24. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи: пособ. для восп. дет. садов / М.Г. Генинг, H.A. Герман. – Чебоксары: Чувашское изд-во, 1980. – 113 с. 25. Гербова, B.B. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1984. – 175 с. 26. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет / В.В. Гербова. – М.: Просвещение, 1987. – 206 с. 27. Глебуневе, В. Речевая активность детей, воспитываемых в разных условиях / В. Глебуневе // Актуальные проблемы формирования и воспитания активности. – Рига: Латвийский гос. универ-т им. П. Стучки, 1979. – С. 59-60. 28. Гнатко, Н.М. Проблема креативности и явление подражания / Н.М. Гнатко. – М.: ИП РАН, 1993. – 43 с. 29. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания / И.А. Джидарьян // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Наука, 1988. – С. 56-88. 30. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. –СПб.: Питер, 2000. – 320 с. 31. Дьяченко, О.М. Возможности развития умственных способностей дошкольников в процессе ознакомления со сказкой / О.М. Дьяченко // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 11. – С. 43-47. 32. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения у дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – С. 44-51. 33. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с. 34. Жинкин, Н.И. Язык речь – творчество (Избранные труды) / Н.И. Жинкин. – М.: Лабиринт, 1998. – 368 с. 35. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учеб. пособ. / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М.: Высшая школа, 2004. – 157 с. 36. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с. 37. Изучение речевого развития детей, поступающих в первый класс. Методические указания студентам педагогического института / сост. М.Р. Львов. – Магнитогорск: б.и., 1975. – 20 с. 38. Истомина, З.М. Роль слова и картинки в развитии речи ребенка дошкольного возраста / З.М. Истомина // Дошкольное воспитание. – 1956. – № 5. – С. 513. 39. Капинос, В.И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности / В.И. Капинос // Русский язык в школе. – 1978. – № 4. 40. Капинос, В.И. Развитие речи: теория и практика обучения / В.И. Капинос, Н.Н Сергеева, М.С. Соловейчик. – М.: Знание, 1994. – 196 с. 41. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. – М.: Советская Россия, 1979. – 192 с. 42. Кондратьева, Н. Как использовать модель для развития речевого творчества / Н. Кондратьева, О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 1991. – № 10. – С. 52-56. 43. Комратова, Н.Г. Учимся говорить правильно: учеб.-метод. пособ. по развитию речи детей 3-7 лет / Н.Г. Комратова. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 208 с. 44. Кочешнова, О.Е. Состояние монологической речи ребенка на пороге школьного обучения / О.Е. Кочешнова // Проблемы детской речи 1999: Материалы Всероссийской конференции. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. – С. 105-107. 45. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 512 с. 46. Красильникова, Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет: учебно-методическое пособие / Л.В. Красильникова. – М.: ТЦ СФера, 2010. – 128 с. // Электронный ресурс. Режим доступа: http://perviydoc.ru/v10611 47. Леонтьев, А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи / А.А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1974. – № 5. – С. 61-79. 48. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 287 с. 49. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 307 с. 50. Леонтьев, А.А. Функции и формы речи / А.А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – С.241-254. 51. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с. 52. Леонтьев, А.А. Некоторые психолингвистические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоционального напряжения / А.А. Леонтьев, Э.Л. Носенко // Общая и прикладная психолингвистика. Сб. статей / отв. ред. А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович. – М.: б.и., 1973. – С. 88-113. 53. Леонтьев, A.II. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. I. / А.П. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с. 54. Леонтьев, A.M. Категория деятельности в современной психологии / А.М. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. 55. Леонтьев, В.Г. Активность человека / В.Г. Леонтьев //Активность личности: Сборник научных трудов. Часть 1. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. – С. 3-11. 56. Львов, М.Р. Основы теории речи: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 329 с. 57. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с. 58. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет / И.И. Мельникова. –Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 144 с. 59. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 632 с. 60. Новак, 3. Вопросы изучения и диагностика развития вербальной способности учащихся / З. Новак // Вопросы психологии. – 1983. – № 3. – С. 46-50. 61. Новоторцева, Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников / Н.В. Новоторцева. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995. – 240 с. 62. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние и речь / Э.Л Носенко. – Киев: б.и., 1981. – 195 с. 63. Овчинникова, Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция / Т.Н. Овчинникова. – М.: Академический Проект, 1999. – 208 с. 64. Орлянская, Р.Р. Речевая активность детей раннего возраста как условие их развития / Р.Р. Орлянская // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 11. // Электронный ресурс. Режим доступа: URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17691 (дата обращения: 19.04.2018). 65. Павлова, А.А. Проблемы диагностики речевого развития / А.А. Павлова // Психологические и психофизиологические исследования речи / ответств. ред. Т.Н. Ушакова. – М.: Наука, 1985. – С. 202-224. 66. Павлова, А.А. Методика выявления особенностей речевого развития детей / А.А. Павлова, Л.А. Шустова // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 123-129. 67. Панасюк, А.Ю. Личностный опросник для детей (Адаптированный вариант опросника С. Айзенк) / А.Ю. Панасюк. – Ярославль: Дебют, 1991. – 12 с. 68. Петровский, В.А. Феномен активности в развитии личности / В.А. Петровский. – Самара, 1997. – 102 с. 69. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже / пер. с франц. и англ.; Сост., комм., ред. перевода Вал.А. Лукова, Вл.А. Лукова. – М.: Педагогика-Пресс, 1994. – 528 с. 70. Полонская, Н.Н. Развитие произвольности речевых ассоциативных процессов в младшем школьном возрасте / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова // Школа здоровья. – 1998. – № 1. – Т. 5. – С.43-48. 71. Полонская, Н.Н. Динамика развития речевых функций у учащихся младших классов / Н.Н. Полонская, Л.В. Яблокова, Т.В. Ахутина // Психологическая наука и образование. – 1999. – № 2. – С. 77-86. 72. Потемкина, О.Ф. Методы диагностики образного и вербального развития / О.Ф. Потемкина // Методы психологической диагностики / под ред. В.Н. Дружинина, Т. В. Галкиной. – М.: Педагогика, 1993. – С.4-16. 73. Практикум по возрастной и педагогической психологии: для студ. сред. пед. учеб. заведений / авт.-сост. Е.Е. Данилова; под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 160 с. 74. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко и др.; под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 528 с. 75. Развитие речевой активности у дошкольников 5-7 лет // Международный научно-практический журнал. – 2015. – № 1 (1). – С. 13. 76. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М.: Академия, 1999. – 560 с. 77. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. – М.: МГППУ, 2002. – 128 с. 78. Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. – 261 с. 79. Ушакова, Т.Н. Методы исследования речи в психологии / Т.Н. Ушакова // Психологический журнал. – 1986. –№ 3. – С. 26-39. 80. Ушакова, Т.Н. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет / Т.Н. Ушакова, З.С. Бартеньева // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 56-65. 81. Фульга, Р.Т. Активизация речевой деятельности и успешность обучения / Р.Т. Фульга // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе: Сборник научных трудов. Вып. 142. – М.: МГПИИЯ, 1979. – С. 78-87. 82. Хараш, А.У. Цель и объект речевой активности / А.У. Хараш // Планы и модели будущего в речи (материалы к обсуждению). – Тбилиси: б.и., 1970. – С. 41-46. 83. Элъконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: Краткий очерк / Д.Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1958. – 327 с.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические основы развития речевой активности детей дошкольного возраста 1.1 Понимание активности в современной психологии В психологии проблема активности в настоящее время занимает одно из центральных мест. Представители различных областей психологической науки проявляют интерес к кругу проблем, охватывающих феноменологию активности. Накоплен значительный фактический материал, показывающий важнейшее значение активности как фактора, характеризующего психические процессы и свойства личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Ф. Алексеева, И.А. Джидарьян, А.А. Волочков, А.И. Крупное, В.Г. Леонтьев, В.Д. Небылицын, В.А. Петровский, В.М. Русалов, В.Л. Хайкин, и др.). Вместе с тем в современной психологии само понятие «активность», благодаря широкому его использованию, имеет многообразие оттенков и смыслов и в силу этого трактуется неоднозначно, допускает различные интерпретации (Л.Ф. Алексеева [6], И.А. Джидарьян [29]), что усложняет изучение природы и форм проявления активности. Можно выделить, по крайней мере, три различных ориентира при определении смыслового значения данного понятия. Активность рассматривается через отношение к деятельности, через отношение к своей противоположности – пассивности и через отношение к внешним и внутренним ее детерминантам. В рамках первого ориентира, т.е. когда активность рассматривается через отношение к деятельности, речь, по сути дела, идет о двух значениях употребления понятия «активность». Первое значение восходит к традиции английского языка, в котором активность и деятельность обозначаются одним словом «activity», и поэтому отождествляет активность и деятельность. Здесь проблема отношений рассматриваемых понятий снимается. Второе значение связано с традициями немецкого языка, в котором активность и деятельность обозначаются различными словами: «Aktivitat» и «Tatigkeit» соответственно [74, с. 444]. Поэтому слова активность и деятельность здесь не синонимы и отражают понятия, не совпадающие по содержанию и объему. Какое именно содержание вкладывают в понятия «активность» и «деятельность» различные исследователи определяет и то, как будут трактоваться видовые по отношению к ним понятия: «речевая активность», «речевая деятельность». В отечественной психологии понятия «активность» и «деятельность» сопряжены между собой. Практически общим, исходным является понимание деятельности как специфической для человека формы активности, но характер соотнесения этих понятий разный, что обусловливается как различными аспектами рассмотрения этого соотнесения, так и разными концептуальными позициями исследователей. Попытки различения активности и деятельности и выяснение их взаимосвязи прослеживаются уже при изучении проблемы активности человека с позиции деятельностного подхода, который начал формироваться в психологии в 20-е годы XX в. Но и в двух основных трактовках деятельностного подхода, выдвинутых в 1930-е годы С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевыми, и позже, вплоть до 70-х годов, активность находилась как бы в тени деятельности. К концу XX века анализ соотношения категорий активности и деятельности находит свое отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской (1991), И.А. Джидарьян (1988), В.А. Петровского (1996, 1997, 1998) и др. Как отмечает И.А. Джидарьян, соотнесение этих категорий сталкивается с рядом трудностей. Основная трудность связана с чрезвычайно широким использованием понятия деятельности, с приданием ему нередко универсального характера, подменяющего собой значение ряда других понятий. Введенная в психологию, прежде всего, в значении активности субъекта в его взаимодействии с окружающим миром, категория деятельности с самого начала оказалась совмещенной по ряду оснований с понятием активности. Вместе с тем в системе современного психологического знания понятие активности приобретает все большую актуальность. В его содержании имеются такие смысловые значения, которые не раскрываются полностью категорией деятельности, делают нужными обе эти категории [29, с. 82]. Соотнося категории активности и деятельности между собой, И.А. Джидарьян отмечает, что через категорию активности при анализе деятельности может быть выявлено «в каком качестве выступает индивид как субъект деятельности, т.е. является ли он инициатором или только простым ее исполнителем» [29, с. 83]. Различие между этими двумя понятиями, как отмечает далее И.А. Джидарьян, состоит в том, что они отражают одну эмпирическую реальность в разных аспектах. Ведущее значение для категории активности приобретают те аспекты исследования отношения человека к окружающему миру, «в которых это отношение раскрывается со стороны процессов самодвижения, саморегуляции, т.е. со стороны своего источника движущих сил, преобладания внутренних условий детерминации над внешними». Кроме того, «посредством категории активности подчеркивается то особое качество человека как субъекта деятельности, благодаря которому он выходит за пределы заданных условий и обстоятельств жизнедеятельности, проявляя инициативу, творческий поиск, добиваясь максимальной мобилизации внутренних резервов и возможностей» [29, c. 85-86]. 1.2 Речевая активность: характеристики, показатели и условия развития Под речевой активностью следует понимать «устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих, самостоятельном, разнообразном, инициативном использование речи в практике общения, активном овладении языком» [73, с. 54]. Речь является важной и неотъемлемой составляющей частью человеческой жизни. Благодаря ей люди общаются друг с другом, передают информацию, получают новые знания. Являясь сложной и многогранной деятельностью, общение требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта. Высокий уровень коммуникативных умений выступает залогом успешной адаптации в любой социальной среде. Младший дошкольный возраст является сенситивным периодом становления речи, поэтому ребенок нуждается больше других в общении, показывает активное желание вступать в диалог и т.д. Задача дошкольной образовательной организации, родителей, воспитателей научить ребенка грамотно выражать свои мысли, высказывать свое мнение, не стесняться вступать в диалог со сверстниками, взрослыми. Словарь дошкольника должен состоять из 4-5 тысяч слов. Однако педагоги, работающие с дошкольниками, отмечают, что в настоящее время у большинства детей к 5 годам речевое развитие сильно отстает от возрастной нормы или даже развивается с нарушениями, наблюдается все больше количество детей с общим нарушением речи, задержкой речевого развития, алалией. Для таких детей характерны фонетические трудности, различные лексические нарушения, множество нарушений в грамматическом строе. Особенно остро проблема снижения речевой активности проявляется в практике дошкольных образовательных организаций. Воспитатель сам много говорит: это объяснения, замечания, пояснения, указания, требования, а речевая активность воспитанников при этом уменьшается. В исследованиях Р.М. Львова выделены основные условия развития речевой активности: ? общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям; ? инициативность в компании; ? умение преодолевать скованность, застенчивость; ? способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи [56, с. 28]. Одним из условий развития речевого общения является: ? организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. «В пустых стенах ребенок не заговорит…» – заметила в свое время Е.И. Тихеева. ? создание предметно-развивающей речевой среды (разнообразные виды театров, литература, иллюстрации, картины; дидактические игры; картотека художественного слова; книжки-самоделки; альбомы и т.д.); ? речевая мотивация ребенка (Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями – мотивами.); ? научно-методическое обеспечение педагогов и родителей; ? внедрение инновационных методов обучения в развитии речи дошкольников. Некоторые исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Алхазишвили, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, Р.М. Фрумкина и др.), рассматривают речевую активность как условие речевого общения. Согласно их взглядам, общение является важнейшим компонентом формирования личности ребенка и в разные возрастные периоды общение может принимать статус ведущей деятельности. Формой проявления речевого общения исследователи называют речевое поведение. Формирование активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. В частности, А.А. Алхазишвили указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт, выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие [73, c. 40]. По мнению А.А. Леонтьева и Д.И. Изаренкова, речевая ситуация не просто влияет на формирование коммуникативного высказывания, но и побуждает к нему [52, c. 89]. Они полагают, что в процессе общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи: обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности. Совокупность этих отношений и составляет речевую ситуацию. Исследователи отмечают также компоненты речевой ситуации: внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), внутреннее состояние слушающего, предметы и явления, о которых идет речь, и материал языка. Речевая ситуация диктует правила ведения разговора и определяет уместность тех или иных стилистических средств языка, поэтому правильное понимание речевых ситуаций необходимо каждому человеку для того, чтобы его высказывания соответствовали нормам культуры речи. Другая группа исследователей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) считает речевую активность показателем интеллектуального развития ребенка. Согласно их взглядам, развитие высших психических функций происходит в ходе усвоения или присвоения ребенком общественно-исторического опыта накопленного человечеством, в процессе деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Такая деятельность ребенка формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними. При этом важнейшим условием интеллектуального развития ребенка является овладение речью, поскольку именно в речевой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем мире. По мнению исследователей, язык и речь являются основой для развития мышления. Речь – это канал развития интеллекта (Н.И. Жинкин [33]). Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Соответственно, с увеличением знаний ребенка увеличивается его речевая активность. Наряду с термином «речевая активность» в литературе встречаются термины «коммуникативно-речевая активность» и «активная речь». В словаре «Педагогическое речеведение» под коммуникативно-речевой активностью понимается свойство человека или его деятельностное состояние, характеризующееся стремлением к разнообразной речевой деятельности на уровне тех языковых возможностей, к которым он готов в смысле владения языком [43, c. 59]. Коммуникативно-речевая активность это и предмет, и основное условие обучения речи. Она может изменяться в связи с изменениями самой личности, социальной среды, в которой развивается личность под воздействием обучения. Организация коллективного взаимодействия в группах, где происходит интенсивное общение, способствует повышению коммуникативно-речевой активности. Проявление коммуникативно-речевой активности зависит от: - особенностей характера человека; - наличия потребности в самовыражении; - конкретной ситуации, обстановки; - уровня владения языком, организации обучения (стимулов, методов, приемов обучения); - характера педагогического обучения; - характера общения сверстников. «Речевая активность» и «активная речь» часто используются как синонимы, но это не совсем правильно. В данной выпускной квалификационной работе мы придерживаемся взглядов Л.С. Выготского [20-23], А.А. Леонтьева [47-52], И.А. Зимней [36] и других на активную речь как на форму речевой деятельности, заключающуюся в осуществлении речевых высказываний в звуковой форме (говорение). В то время как речевая активность – это не только способность высказаться, но и способность воспринимать и понимать речь другого. Это устойчивое свойство личности, обеспечивающее инициативное речевое поведение. «Активная речь» входит в состав «речевой активности» и является необходимым условием последней. В исследованиях, посвященных развитию речи детей, понятие «речевая активность» также широко используется (М.Т. Елагина, В.В. Ветрова, И.П. Дайлидене, Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.И. Попова, Л.Н. Павлова и др.), вместе с тем авторы, не давая определения, рассматривают лишь отдельные ее составляющие: проявления первичных голосовых реакций, увеличение словарного запаса ребенка и пр. Мы под «речевой активностью» понимаем устойчивое свойство личности ребенка, проявляющееся в способности воспринимать и понимать речь окружающих; самостоятельном, разнообразном, инициативном использовании речи в практике общения; активном стремлении овладеть языком. Анализ исследований и результаты пилотажного исследования позволили нам выделить критерии, показатели и уровни речевой активности детей 3-5 лет (таблица 1). Таблица 1 Критерии, показатели и уровни речевой активности детей Критерии Показатели Уровни Понимание речи взрослых Понимает словесные инструкции взрослого, быстро показывает все предметы, названные взрослым. Выполняет все действия с предметами и инструкции взрослого, не подсказанные жестом. I уровень Понимает и показывает только часть предметов (находящихся на постоянных местах), выполняет действия с предметами, словесные инструкции взрослого, подсказанные жестами. II уровень Понимает и выполняет только разученные ранее действия, подсказанные жестом и предметами в конкретной бытовой или игровой ситуации III уровень Собственно речевое развитие ребенка, включая коммуникативные умения и навыки Самостоятельно употребляет в речи простые (ходовые) слова-названия, слова-действия, признаки предмета. По собственной инициативе произносит слова и короткие фразы с различной интонацией, воспроизводит слоговую структуру 2х-3х сложных слов. Самостоятельно составляет еще грамматически не оформленные предложения из 2х и более слов. Постоянно проявляет инициативу в общении. Обращается к взрослому по разным поводам, задает вопросы. I уровень Употребляет в основном звукоподражательные, облегченные слова. Повторяет слова за воспитателем. Произносит слова, с различным составом звуков и фразы по просьбе взрослого. Использует в речи различные интонации. Составляет 2х-3х словные предложения по подражанию или с помощью взрослого. Отвечает на вопросы воспитателя. Вступает в контакт с взрослыми, но самостоятельно инициативы не проявляет. II уровень Сам почти не говорит. Иногда повторяет слова за взрослым. Преобладают невербальные средства общения. Не воспроизводит слоговую структуру слов (ни по собственной инициативе, ни по просьбе взрослого). Использует в речи лепетные слова. «Речь» интонационно не окрашена. III уровень Познавательная активность и предметно-практические действия Проявляет интерес к окружающему. Самостоятельно выполняет различные действия с предметами. В «игре» отображает часто наблюдаемые действия. Ориентируется в контрастных формах и величинах предметов. Оречевляет свои действия. Привлекает взрослых к совместным действиям. I уровень Интерес к окружающему проявляет эпизодически. Охотно начинает выполнять действия с предметами, но быстро теряет интерес. Однократно или эпизодически обращается к взрослому за помощью. В «игре» воспроизводит разученные ранее действия. Соотносит предметы по форме и величине. Оречевляет свои действия после стимулирования взрослого. II уровень Не проявляет интереса к окружающему, действиям с предметами, не отвечает на инициативу взрослого по поводу предметов и действий с ними. Не различает предметы по форме и величине. Игровые действия манипулятивны, играет молча. III уровень Большинство исследователей сходятся во мнении, что развитие речевой активности – это управляемый процесс. Низкий уровень речевой активности ограничивает возможности самореализации детей, не обеспечивает свободной коммуникации, а это, в свою очередь, не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельностей, препятствует овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника. 1.3 Художественное слово как средство развития речевой активности Общеизвестно воздействие художественного слова на умственное и эстетическое развитие ребенка. Велика ее роль и в развитии речи дошкольника. Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает мышление и воображение ребенка, обогащает его эмоции, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Для развития речевой активности в дошкольном возрасте большое значение имеют различные виды деятельности (двигательная, игровая, продуктивная, трудовая, коммуникативная, познавательная, музыкально-художественная) и режимные моменты, которые требуют от ребенка установления контакта друг с другом и со взрослым; взаимопонимания; возникают задачи обсуждения, согласования, оценки действий. Учитывая все выше изложенное, нами было решено для активизации речевой деятельности, снятия эмоционального напряжения (поскольку дети оказались в незнакомой обстановке, переживают адаптацию к условиям ДОО) и приобщения дошкольников к чтению, во время организации режимных моментов и различных видов деятельности, использовать художественное слово, а именно: стихи, рифмовки, произведения детского фольклора (загадки, потешки, заклички, небылицы-перевертыши). Очень важна поэзия в процессе воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста. Стихи встречают ребенка на пороге жизни и сопровождают все дальнейшие годы. Заучивание стихотворения – одно из средств умственного, нравственного и эстетического воспитания. Заучивание стихотворений, рифмовок, произведений устного народного творчества для дошкольников имеет огромную пользу, отмечает Р.Р. Орлянская: расширяет кругозор; дает возможность обрести внутреннюю гармонию; развивает память; обогащает словарный запас; формируется собственная речь и культурный уровень. Чем больше ребенок учит наизусть, тем больше объем памяти формируется у него для дальнейшего обучения [64]. Учитывая все выше изложенное, мы старались подбирать произведения доступные возрасту, интересные, с ясным смыслом, динамичные, легко запоминающиеся, юмористические. Нами были поставлены следующие задачи: ? снятие психологической нагрузки в период адаптации; ? организация положительной речевой среды; ? создание доброжелательной атмосферы; ? как можно больше использовать художественное слово, как в процессе непосредственно-образовательной деятельности, так и в режимных моментах и различных видах деятельности; ? развивать и побуждать инициативность детей; учить преодолевать скованность; учить детей переходить от ситуативного диалога к монологу; ? формировать и развивать все стороны речевой деятельности; ? наблюдение за развитием речевой активности детей (использование детьми художественных произведений в самостоятельной деятельности: в детском саду, дома); ? учить использовать поэтические образы и выразительно передавать их в различных ситуациях, в том числе на праздниках, в ходе развлечений, драматизаций; ? учить выразительно читать стихи и уметь их слушать. Условия развития речевой активности детей дошкольного возраста нашли отражение в ФГОС ДО [2], в котором указывается, что в речевом развитии ребенка дошкольного возраста главным является стимулирование его активной речи. Это дoстигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения с взрослыми. Пoэтому дети должны быть окружены такой атмосферой, в которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть и результаты своей деятельности отражать в слове. Анализируя педагогическую литературу по проблемам развития актив- ной речи детей дошкольного возраста можно сделать вывод о том, что в настоящее время методика располагает богатым практическим материалом и базой экспериментальных данных о процессе развития речи и речевого общения детей под влиянием целенаправленных педагогических воздействий. Младший дошкольный возраст – это период интенсивного развития организма. Качественные преобразования, которые происходят с ребенком, столь велики, что отдельные психологи, размышляя на тему, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к этому периоду. Одним из главных достижений эдесь является развитие речи. Для успешного и правильного развития речи необходимо соблюдение следующих условий: - на первом этапе речевое развитие должно происходить на фоне положительного эмоционального общения взрослого с ребенком; - на втором этапе – на фоне совместной деятельности взрослого с ре- бенком. В младшем дошкольном возрасте происходит развитие способности к выполнению речевых инструкций, которые начинают регулировать поведение ребенка. Для развития собственно активной речи должна возникнуть потребность в общении с взрослым и потребности в предмете, который нужно назвать. Собственная речь ребенка включена в его деятельность, часто сопровождаемую его манипуляциями с предметами, игрушками. Таким образом, можно говорить о том, что речь ребенка непосредственно связана с его деятельностью, с ситуациями, в которых происходит общение. Глава 2 Педагогические условия развития речевой активности у детей дошкольного возраста посредствам художественного слова 2.1 Особенности развития речевой активности детей дошкольного возраста В научной литературе, по мнению Л.В. Красильниковой, сложились два подхода к содержанию понятия речевая активности: количественный и качественный (рис. 1, 2) [46, с. 5]. Рис. 1. Количественный подход Рис. 2. Качественный подход Выделение качественных характеристик речевой активности приводит, по мнению Л.В. Красильниковой, к дифференциации между спонтанной и осознанной речевой активностью (рис. 3) [46, с. 5]. Рис. 3. Спонтанная и осознанная речевая активность На основании исследований ученых (Г.П. Белякова, М.С. Лаврик, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.) можно выделить основные закономерности развития осознанной речевой активности детей 6-7 лет: ? сознательно контролируемой речевая деятельность может стать только тогда, когда речевые действия пройдут уровень актуального осознания, т.е. станут целью деятельности; ? процесс осознания речи обусловлен внутренней перестройкой ориентировочного звена деятельности: мотивации и внутреннего программирования речи; ? в отличие от собственного осознания речи взрослыми, где речевые действия регламентируются грамматическими правилами, для них характерно вычленение как выделение опорных точек в потоке речи; ? осознание речи находится в прямой зависимости от «разведения» на начальном этапе обучения слитности смыслового значения высказывания и структурной формы его построения; ? осознанность речевой деятельности будет состоять в понимании линейности построения высказывания, в передаче его структуры. Таким образом, осознанная речевая активность детей младшего дошкольного возраста проявляется в выделении составления высказывания как цели деятельности; определении элементарной структуры своего высказывания через осуществление действий программирования в доступной форме; отборе языковых средств для его оформления; самоконтроле за ходом высказывания. Принципиальным для построения педагогической технологии по развитию осознанной речевой активности становится определение психолингвистической основы. Активность речевой деятельности и ее качественные характеристики находятся в прямой зависимости от успешности и особенностей протекания уровней порождения речевого высказывания. Л.В. Красильникова в исследованиях ученых в области психолингвистики выделяет следующие сходные по своим функциональным характеристикам уровни порождения речевого высказывания [46, с. 3]:
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 58 страниц
1450 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg